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数学教学设计中的惊奇原则

发布时间:2022-03-18 10:38:19 审核编辑:本站小编下载该Word文档收藏本文

数学教学设计中的惊奇原则

摘要:教无定法,但教学设计因遵循一定教学原则。跳出学生常规思维的教学策略,教学设计打破常规让学生感到惊讶,进而感到好奇,从而给学生留下深刻的印象。同给学生带来情感和思维的冲击,颠覆他们对数学的常规认知,提升学生对数学的兴趣,这就是惊奇教学。

关键词:数学教学 惊奇颠覆性矛盾性

在实际教学观察中,我们常常发现一些数学课,问题情境创设精彩,数学活动开展有序,例题、练习层次分明,课堂小结简明扼要,整个课堂热闹非凡,学生情绪非常高涨。但课后与观课教师、听课学生交流,往往会出现一些令人尴尬的困惑:这节课留给听课者的印象不多。我把这种课称为“好得普遍”。为什么会出现这种情况呢?其原因就是这样的课给听课者没有带来思维上的登高和冲突,而仅仅只是就教材而教,这样的课堂就像一盆盆景,剪裁再好再精致,也没有活力。所以我们在教学设计中应注重给予学生“惊奇”。

惊奇:我们目前暂时把它定义为惊讶与好奇,即跳出学生常规思维的教学策略。教学打破常规让学生感到惊讶,进而感到好奇,从而给学生留下深刻的印象。同给学生带来情感和思维的冲击,颠覆他们对数学的常规认知,提升学生对数学的兴趣,这就是惊奇教学。在运用惊奇原则进行教学设计应注意的几个问题:

一、教学内容的设计中要具有一定的“颠覆性”。

颠覆性是指在一段时间内有可能演变成与原来完全相反的性质,超过以前的认知,通常形容某种改变。大多数教师在教学中只注重学生能否掌握知识,能否运用知识去解题。很少有教师去关注学生能否运用数学知识去解决实际生活中的问题,导致很多学生学习数学只是为了在考试中拿高分,不能把数学知识与实际生活联系起来,久而久之学生会失去对数学学习的兴趣。所以我们在教学设计中应在传统的知识教学中有一定的颠覆性。

比如在《线段垂直平分线》一课教学中,教师首先在讲台上摆下了钉子,锤子,若干两两等长木条,并告诉学生今天我们的课堂上会用到这几样工具。学生感觉很惊讶,上数学课用钉子、锤子干什么?又不是劳动手工课。老师接着说,等你们学完了这节课,就知道这些工具有什么用了。接着教师开始为学生讲授新课,于是同学们都听得很认真,讲完了本节课得新知识,老师设计一个活动环节,要每组同学领工具根据这节课所学的知识,不利用直尺圆规等工具,做一个能画出垂直平分线的简易工具。这样的教学在开课时就给学生留下了悬念,颠覆了学生的常规思维,吸引了学生的注意力,为学生学习新的知识提供了强劲的动力。同时在教后的动手活动环节中颠覆了传统的教学模式,注重了数学知识的实际运用,把知识与实际生活联系在了一起,让学生感受到,学习数学并不是只能用来考高分,还可以用来解决生活中的一些实际问题。

又如在《方差》一课教学中,大多数教师注重的是方差的公式识记和运用公式解决稳定性的问题。这样的教学能让学生学会公式来解决问题,但却忽略了数学知识本身的形成过程。我在教学中首先借用射击训练导入课堂,给出三组平均数、中位数都相等的成绩,问学生谁能有培养的潜力。学生通过利用学过的平均数、中位数都无法分辨出谁能胜一筹,这时教师给出数据的折线图,让学生观察折线波动的情况,提出以下问题:1、折线图中数据的波动以哪一线条为参照物?这一线条代表什么?2、怎样用数据来表示这一偏差?整体偏差如何表示?3、可以直接求和吗?如果不行,你有解决的办法吗?4、到底是用绝对值好,还是用偶数次方号呢?5、为什么不用4次方,6次方?6、如果数据个数不一样的话,求得的偏差公平吗?经过以上问题的思考与解答,学生会对方差的公式形成有更直观的认识、更深刻的理解。这样,方差的公式推导出来才不是生硬的,而是水到渠成自然生成。学生在以后的学习中,会慢慢养成对知识质疑的习惯,为什么会是这样?即激发了学生的学习兴趣,又锻炼了学生的归纳能力。这就是颠覆了传统教学思维的教学设计,让学生经历惊讶与好奇,在解开以后之后随之而来的成就感会让学生慢慢的喜欢上数学。

二、教学中应注重前知与后知之间的“矛盾性”。

我们在数学学习中会遇到很多矛盾,主要体现在前知与后知,数学与生活的矛盾。我们在课堂教学中应善于抓住这些矛盾点,让学生感受知识与知识,知识与生活的冲突,这种冲突会加深学生对知识的印象。而知识与知识从矛盾到统一的过程更能让学生在思维上有质的飞越,加快知识之间的融合,形成属于自己的一套知识体系。久而久之,学生自己会尝试分析一个知识点的产生的背景,会去论证与判断一个新命题的成立与否。

比如在《解分式方程》教学中,前面学过一元一次方程,二元一次方程组,这两个方程的教学中并没有检验这一环节。然而在解分式方程出现检验环节,为什么要检验?为什么求出的值不是方程的根?到底是方法错了还是其他问题?以前我们同样是这样解方程的,这就是知识与知识之间的冲突。我们只有抓住了这个点,让学生自己推理为什么必须要检验?这个值不是分式方程的根,那它是谁的根呢?分式方程产生增根的根本原因是什么?等一系列问题,学生自然会对知识产生深刻的印象。而且对于前面学过的等式的性质,解方程等知识也会有更深刻的理解。这就是知识与知识从矛盾到统一全方位的呈现给学生,培养学生的思维,加深学生对数学的理解。

又如在人教版七年级上《学法大视野》第15页第3题填空题如下:

3、已知a1+a2=1,a2+a3=2,a3+a4=3,……a99+a100=99,a100+a1=100。那么a1+a2+a3+a4……+a100= 。

很多学生利用把前面所有的式子加起来再除以2,很快就得到答案是2525。于是,我再提醒学生还有没有别的方法呢?学生们想了想,很快又有人给出了第二种解法,取等于1,3,5……99的式子加起来恰好是所要求的式子,结果却让人大跌眼镜,答案是2500,矛盾产生了,到底哪种谁对呢?首先学生们再检验一次,计算没有问题。学生们百思不得其解,于是再提醒学生看看两种方法各用了哪些条件?很快有学生看到前一种方法用了所有条件,而后一种方法最后一个条件没有用上。再提问问题是不是出在这里呢?很快有学生发现a1<a99,问题出在最后一个条件上,在提问学生,既然是题目错了,应该怎样修改,才好呢?很快有的学生说把最后一个条件去掉,有的学生说把最后条件改成a100+a1=50,至此,问题从矛盾化为统一。这个教学环节让学生从惊讶道好奇,经历了从矛盾到统一的过程,即提升了学生的思维能力,又激发了学生学习的兴趣。

综上所述,教无定法,但是教学必须遵循一定的原则,合理的在教学中运用教学原则来设计课堂,能让课堂更生动,更有效,给听者留下深刻的印象。

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