将朗读进行到底

语文是一门实用性很强的学科，因为她让我掌握的是人与人之间交流的工具——语言。这一点是我们每位语文教师必须明白的，明白了这一基本出发点，就自然明白语文教学其实就是听、说、读、写的教学，语文学科培养的是学生的听说读写能力这一事实。无论哪一种语言，她首先都是作为一种工具而存在的，这是本；然后才是所谓的形象化，才是节奏感，才是修辞学，这是末。作为学生，学习语文应该先得其本，然后才得其末，切不可本末倒置。可是，我们多数语文教师在教学语文时，往往舍本逐末，忽略基本功训练，把语文教成了文学。小学阶段，中、低年级没有这样的担忧，到了高年级，特别是中学阶段，就比较突出了。那么在教学中如何突出语文之本呢？我认为还是应该回到“听说读写”这一层面。今天我只就“读”的重要性来谈谈自己的看法。

朗读教学，是教师容易忽视，学生容易忽略的环节。虽然我们在教师的备课中常常可以见到“正确、流利、有感情地朗读课文”这样的教学目标，但课堂上教师却很难真正体现出这一目标来。一则是老师认为“读”没有必要，一是耽误时间，因为要讲述的问题还有很多，二是多此一举，因为学生课下可以去读；二则学生认为“读” 没有意思，一是因为文章内容已经熟悉，再读纯粹浪费时间，二是因为反复阅读枯燥无味，于是走马观花装模作样。长此以往，无论老师还是学生都不愿花时间在“读”上面花工夫，于是乎很多学生口头语言表达能力低下，说起话来结结巴巴，条理不清：写出的作文也是东扯西拉，逻辑不清，叫人不忍卒读。

朗读教学，训练的不仅仅是学生的口头表达能力，从语音、语速等方面提高普通话水平，更重要的是培养一个人的语感，即对语言的感知能力，进一步体会语言的深意甚至言外之意，从而熟练自己对语言的运用。特别是朗读经典，更能起到这样的作用。

我记得吕叔湘先生曾介绍过20世纪20年代北京大学一位美国女教师克拉格夫人教莎士比亚戏剧课的例子：上课她和学生一起念，她念一段，学生也念一段，念完了，她就问：“有什么不懂吗？”所有需要解释的地方解释完了，她又问：“你们觉得这一段写得好不好？”学生说：“看不出。”她就说：“再念一遍，再念一遍。”她又和大家一起念。念完了，她又问：“全懂了吗？”可学生反应不那么活跃。她又说：“再念一遍，再念一遍。”于是又念了。就是这么念来念去，大家觉得这个戏写的不错，是写得好啊！好了，就下课了。

吕先生说的“念”，就是朗读。从吕先生的介绍中，我们可以看出，早在几十年前，外国老师就十分强调朗读了，强调自主学习、自主体验了。当大家念得觉得“这个戏写得不错”时，实际上是自己真的把戏的深意读懂了，把戏中的人物读活了——这就是“如临其境、如见其人”的感受啊。

我曾经阅读过介绍特级教师于永正老师课堂的例子，于老师把“正确、流利、有感情地朗读课文”真正地被落在实处。在于老师教学《第一次抱母亲》一文，我们可以窥见他教读的“用心”。

师：谁有把握读得正确流利？

生：（读）母亲病了，住在医院里......

(句与句之间没有停顿）

师：读课文要注意停顿，没有停顿就没有思考。（板书：思考）还要想象（板书：想象）。听老师读（师范读第一自然段）

师：一句话读完了要停，停顿的时间就给自己留下思考的余地，同样，一个自然段读完了，停顿的时间要更长一些，像说话一样自然。好，先自己把第一自然段轻轻读一遍，轻轻地念，边读边思考、想象。

（生自由轻声读课文第一自然段）

（原来那位站起来读第一自然段，注意停顿，语速较慢。众生鼓掌）

。。。

师：现在听于老师怎么读的，注意老师怎样停顿的。

(教师深情地范读课文，随着他饱含深情、抑扬顿挫的范读，许多人禁不住流下热泪。读完后台上台下报以热烈的掌声）......

这是两位大师不约而同的“重读”“引读”的例子，给予我们语文教学很多的启示。与其繁琐的分析，别有用心地提问，整块整块时间地书写；不如重视与引导学生多对课文的朗读。朗读是一门艺术，朗读是一个教学的传统，指导朗读也是一门艺术，这是一篇大文章。言为心声。课文或课文中人物语言多是作者的思想和情感的外在反应，对于这种“物化”的文字，怎样读出“温度、厚度”，离开朗读的中介，儿童很难理解课文，理解课文中的人物，理解作品蕴含的深意。好的文章多得是，好的作品就在那里，关键是学生怎么能够感受出来？心悦诚服地说出那个“好”？

我在教学《爱如茉莉》课文做了一些反思。自己初读课文就被打动了，这是肯定的。学生呢？学生有我这样的体会吗？学生有我这样的阅历吗？我们不能太一味地“拔高”孩子，指望人人都被文章打动，信服处处有心动的句子。但我们承认好的作品是写出来的，好的作品更是读出来的，读到心里面去，感受到字里行间的“温度与厚度”就是好的作品。会读的、读好的孩子往往不忽视文章的细节。文中有一段：妈妈生病了，作者剪了一大把茉莉来看望。看到了爸爸为了照看妈妈，不到陪床上休息而而紧握妈妈的手，“头伏在床沿边睡着了”。作者把茉莉花插在瓶里，顿时，一股清香弥漫开来。。。这些细节不要急着要同学们谈“感受”，在前文老师范读定下基调后，我引导孩子反复朗读，鼓励个性化的、有自己理解的读。

只有读，读通读顺，读出作者写文的“韵味”，感情的潮水自然会缓缓流淌出来......就像特级教师李吉林老师上《第一场雪》，只是从读中入文、以读代讲：“谁把大雪读的很大？”“谁把大雪读的很静？”“谁再把大雪读的很美？”......就是这样简单地教学设计与教学理念------真可谓“大音希声，大象无形，大道无言”。简简单单地教语文，简简单单学语文；深入浅出，复归朗读，以生为本，以学为要。不同层次的朗读，会把文章读的很顺很烂很透，自然把文章中作者的情感读出来，而不是我们教学常态的那个----“以讲代读”，“以讲代读”我们的课堂上用的太多了！只是不经意地在用，只是认为这是我在上课，只是我应付出的劳动。。。到了“讲台”哪有不讲的道理？有人形象地把读书叫做“煮书”。

于老师说，饭可以煮，肉可以煮，书怎么可以煮呢？“煮”就是告诉我们要把书读熟，读得遍数越多，书就煮得越熟，它的味道，它的意思才能体会出来。“煮书”，就是反复读，读反复，就是多读，它更是一种体察，一种涵泳，一种传统诵读方法的复归。课文的蕴含与要义终究不是是“讲”出来的，而要慢慢地“读”出来的，慢慢地“品”出来的，渐渐地“感受”出来；把作者的情感很好地传递给读着，这是对作品可触可感的过程，也是自己与作品意会、共鸣、感动的过程，还是对作品可爱和贴心的过程。在“读”的当中，读着的课文，大脑里会“填充”出文中好多没有的东西，“空白”被创造了，想象也就飞翔了。“书”读出来，“文”也就读活了......在孩子们稚嫩的童声里，我们仿佛身临其境，嗅到了茉莉的花香，懂得了平淡无奇的真正内涵。“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”文章自然结尾，首尾呼应，画龙点睛，升华了主题，更传出了作者和读着的心声。全身心的朗读，会让孩子很好地进入课文的意境，也很好地升华出来自读着内心对父母的深深敬意。

如今的语文教育现实是，朗读不是太多，而是显得不足了，无论是课外或课内。相对于那些繁多的课程和作业而言，早读课显得弥足珍贵，何况早读课也不完全用于语文和朗读的。语文课的教学功利性又多是牵着语文老师和孩子去完成与作业、考试有关的事；因而，书声琅琅的课堂和校园都急等着我们语文老师来唤醒。

注重朗读教学，其实是对传统语文教学的回归。近些年，我们不少研究语文教学的专家都将眼光放在现代教学的前沿阵地上，不愿意回归传统，认为创新才有发展，守旧自取灭亡。这种看法过于偏执，有崇洋媚外的嫌疑。我国在教育教学方面积累了很多的宝贵的经验，仅《论语》一书中提及的教育教学方法就让后人受益匪浅。就“朗读教学”而言，这是几千年中国教育放之四海而皆准的教学方法之一。可以这样说：没有诵读，就没有语文！我们语文教师在教学实践中一定要将“朗读教学”进行到底。