马克思理论论文（多篇）

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马克思主义基本原理论文 篇一

论文摘要：和谐人格是大学生人格教育的重要目标，以马克思主义理论的整体性为原则，优化“马克思主义基本原理概论”课教学，发挥其人格塑造功能，是培育大学生和谐人格的有效途径。

社会主义和谐社会的建设以人格的和谐为个体发展的重要目标，“‘和谐社会’不仅是指一个社会生活秩序或状态的和谐平安，而且、甚至首先是指人们精神心理秩序或状态的和谐宁静”。因此，和谐人格就成为大学生人格教育的重要目标。

一、和谐人格—大学生人格教育的目标

“人格”一词的内涵非常丰富，是一个关涉心理学、法学、伦理学等多学科的综合性范畴。《现代汉语词典》对它作了如下三种解释：一是指人的性格、气质、能力等特征的总和；二是指人的道德品质；三是指人作为权利、义务的主体资格。可见，心理学上的人格强调个体的结构性要素的协调，关注的是人的规格、结构；伦理学上的人格揭示“人是什么”，关注的是人应当如何做人，即人作为万物之灵的德性；法学上的人格是以研究人的资格为基本内容，关注的是人的权利与义务。所以，和谐人格在心理学角度上就是指构成个体心理的各个因素，如需要、动机、信念、性格和气质等都协调统一，诸如感性、理性和非理性等相互平衡，向健康方向发展的心理人格；在伦理学角度上就是指个体的行为符合社会要求的道德规范与价值取向，具有社会认可的道德品质和道德选择能力的高尚道德人格；在法学角度上则强调个体自觉养成法律意识，遵守法律规范，履行法律规定的义务，依靠法律维护自己的权利，是一种理性的法律人格。马克思主义认为，人的本质是一切社会关系的总和。从社会学上的人格范畴看，和谐人格又表现为一种“社会关系的和谐”，强调人的社会关系的完整与和睦。

由此，所谓和谐人格就是指构成人格的理性与非理性、思维与情感、信念与行为等相互平衡、相互协调，自我调控机制完善，是个体自我身心的和谐发展，是个体品德、认识、情感、意志等的和谐发展，是个体社会关系的丰富与协调。和谐人格的基本特征是用理性主导非理性、融个体性于社会性、寓创新性于独立性、实现理想性与现实性的统一。有了这种和谐人格，个体就能在思想和行动上形成稳定的、持久的、和谐的倾向性特征，从而正确地认识人的身与心、自然性和社会性的关系，实现个人与自然和社会的和谐统一。表现在现实生活中就是对自我与他人的关系有正确的认识，在人际关系中坚持相互平等、相互尊重、相互友爱的原则；遵纪守法、遵守社会公德、爱岗敬业、努力进取，关心国家和社会的发展，把个人的生存发展与祖国民族的命运联系在一起；对人与自然的辩证关系有正确的认识，理性科学地对待自然环境。

和谐人格是在个体社会化过程中形成的，而大学是个体社会化的重要阶段，因而和谐人格理所当然地成为大学生的重要培养目标。然而，当今中国正处在社会转型的加速时期，多种价值观念并存，各种利益矛盾突出，这对当代大学生的和谐人格塑造形成了很大的冲击，造成大学生人格发展的诸多不和谐现象。具体来说，当代大学生的人格失谐主要表现在以下三个方面：一是身心发展不和谐，表现为或心理压力大，废寝忘食，超负荷运转；或对大学的学习生活茫然，得过且过，缺乏钻研精神；或消极悲观，不思进取，沉迷网络，丧失自尊与自信，严重者健康状况下降、行为失范，甚至违法犯罪、自杀轻生。二是德智发展不和谐，表现为只重工具性知识，轻视人文素质，理想淡漠，缺乏精神追求；道德滑坡，课堂上打磕睡、玩手机；诚信缺失，在考试、申请助学贷款、求职等方面弄虚作假；媚富鄙穷，攀比吃、喝、玩、乐、用，手机、电脑、数码相机、游戏机成为大学生们人学时追求的基本四大件。三是人际交往不和谐，表现为价值判断以自我为中心，单纯强调竞争，排斥合作，甚至把人与人之间的关系简单化为等价交换关系，交往的目的性过强，忽视他人、集体和社会需要，缺乏社会责任感，缺少对他人的关心，导致交际困难。近年来大学生中不断出现的人格缺陷与裂变事件，如马加爵事件、各种大学生自杀事件等，已经让和谐人格培育成为教育者们必须面对的现实课题。大学生和谐人格的形成，离不开内在的自我完善，也离不开外在的人格教育。而“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)课能够提升大学生的理论素养，促进其形成科学的世界观、人生观、价值观，建立科学的思维方法，帮助其提高应对和解决实际问题的能力，是高校培育大学生和谐人格必不可少的重要渠道。如何通过优化教学，最大限度地发挥这门课的人格培育功能，是每一名“原理”课教师必须正视的现实问题。

二、整体性—“原理”课教学优化的原则

近年来，作为世界观和方法论的马克思主义原理，正在被“马克思主义无用论”消解其在大学生人格塑造中本应发挥的重要作用。而对马克思主义整体性的自觉或不自觉的肢解，导致了大学生对马克思主义的曲解或误解，则使这种现象更加恶化。一些对马克思主义的分门别类的研究、刻意制造的马克思主义内部的各种对立、将马克思主义分割为革命的和建设的两个独立部分、对马克思主义基本理论观点进行片面或错误的解释等，都破坏了马克思主义的整体性，妨碍了大学生对马克思主义的正确认识，使“原理”课的人格培育作用大打折扣，甚至难以发挥。因而，进行“原理”课的教学优化，首先要遵循的就是马克思主义的整体性原则。

从马克思主义的形成过程看，马克思主义是一个整体性学说。马克思和恩格斯从来没有为研究哲学而研究哲学、为研究经济学而研究经济学，马克思、恩格斯研究哲学、经济学以及其他科学的目的，都是为“无产阶级的解放事业”服务的。马克思主义哲学作为整个马克思主义理论大厦的方法论基石，论证了共产主义的本质是人的全面而自由的发展；马克思主义政治经济学，论证了共产主义代替资本主义的历史必然性；而科学社会主义则论证了共产主义的实践规律或者说是革命规律。所以，马克思主义的整体性是指从马克思、恩格斯的革命旨趣来理解马克思主义。在一定意义上，对马克思主义的整体性理解，实际上就是对什么是马克思主义的理解和认识。因而，必须明确马克思主义是包含哲学、政治经济学和科学社会主义的完整的科学体系，用列宁的话说，是由三个组成部分构成的一块“整钢”。“对马克思主义来说，归根结底就没有什么独立的法学、政治经济学、历史科学等等，而只有一门唯一的、统一的—历史的和辩证的—关于社会(作为总体)发展的科学。

从马克思主义理论课的课程改革和马克思主义基本原理的学科建立过程来看，整体性原则也得到了突出强调。2005年的高校思想政治理论课改革，将在本科生中开设的7门必修课调整为现在的4门课程。同年12月，国务院学位委员会、教育部又下发了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，其中明确说明：“马克思主义基本原理学科，旨在研究马克思主义主要经典著作和基本原理，从整体上研究和把握马克思主义科学体系。与马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义分门别类的研究不同，它要求把马克思主义的这三个组成部分有机结合起来，揭示它们的内在逻辑联系，从总体上研究和掌握马克思主义，给学生以马克思主义的完整概念，并引导学生运用马克思主义立场、观点和方法来分析现实社会问题、认识问题和科学发展中的问题。”以这一精神为指导，新版本的《马克思主义基本原理概论》教材在理论体系上的明显变化，就是力图打破传统的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义“三个组成部分”的模式，从马克思主义的研究对象，即自然、思维和社会人手，以世界观、认识论、实践论为逻辑，阐述了整体性的马克思主义基本原理。著名“马工程”专家张雷声教授认为“‘马克思主义基本原理’的学科内涵之一就是整体性和综合性”。“原理”课是一门“对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系的、具有整体性的理论进行概述，以及对马克思主义科学体系的基本理论、基本范畴进行教学的课程”。所以，按照这种定位及学科内涵来组织实施教学，要求教师在教学中，不能把马克思主义基本原理处理成马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的简单相加，而是要遵循马克思主义理论的整体性原则，进行“原理”课的教学优化，彰显出马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分的内在逻辑联系，使学生能够从整体上把握马克思主义科学体系，从而发挥其人格塑造的重要功能。

同时，整体性作为一种辩证的观察原则和分析方法，它把一定的对象看做是内容和结构完整的有机体；在整体与部分的关系上，坚持整体决定部分的原则，“把所有局部现象都看做是整体—被理解为思想和历史的统一的辩证过程—的因素”。坚持以马克思主义理论的整体性原则优化“原理”课的教学，将马克思主义作为一个有机整体进行研究与教学实践，有助于大学生尤其是没有马克思主义理论基础的理工类大学生，系统地掌握马克思主义的立场、观点和方法，发展其政治是非感、鉴别力，培养其深刻的思想、敏锐的洞察力，建立科学的思维方法，从而在面对各种社会思潮和复杂的社会关系时能头脑清醒，保持身心等各种关系的和谐。

三、以整体性原则优化“原理”课教学，培育大学生的和谐人格

以整体性原则优化“原理”课教学，培育大学生的和谐人格，具体来说，就是要以马克思主义理论的整体性为原则选择教学内容，培养大学生的理性精神，引导其以理性主导非理性；以马克思主义理论与实践的统一为指导，整合实践教学环节，使大学生将理论知识真正内化成“为我之物”，引导其融个体性于社会性之中，实现现实性与理想性的统一；以马克思主义整体性教学观念为基础，改进教学方法和考核方法，激发大学生的主体意识，引导其寓创新性于独立性之中。

人是理性的，但又不是纯粹理性的，人类生活中充满了各种欲望、情感以及本能冲动等非理性因素。弥尔顿的杰作《失乐园》，主题就是通过善与恶两种势力的斗争，说明人类堕落的根源在于缺乏理性。因而，如何以马克思主义理论的整体性为原则选择教学内容，培养大学生的理性精神，引导其以理性主导非理性，是大学生和谐人格塑造的重要方面。“05方案”实施之后，“原理”课的内容包含了原来的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”和“科学社会主义”三门课程的内容，而从事“原理”课教学的教师原来大多只单讲其中一门课，这就容易造成教师按自己的偏好和能力，选择性地延长或缩短各部分的内容，导致马克思主义理论的整体性被人为地割裂。如此，何来学生对马克思主义理论的正确理解与把握，也就更谈不上确立起科学的理性精神了。因此，教师应以马克思主义理论的整体性为原则，对教学内容进行有重点、有联系的筛选，重新整合提炼。这需要教师从整体上把握马克思主义基本原理的核心内容，如世界的物质性、人的认识的能动反映性、社会的实践性、群众史观等；重点讲清一些重要结论，如两个必然与两个绝不会、劳动价值论和剩余价值论、公有制与按劳分配、阶级斗争和无产阶级等理论。如通过世界的物质统一性原理的教学，使学生明确世界的本源是物质，世界是辩证发展的，这种发展是合乎规律的，从而树立唯物辩证的观点，在实际生活中坚持一切从实际出发。通过认识的本质及其发展规律的教学，使学生明确实践是认识的基础，认识和实践是具体的历史的统一，实践是检验真理的唯一标准，进而树立实践的观点，在实际生活中坚持理论与实际相结合。通过对人类社会及其发展规律的教学，使学生明确生产方式是社会存在和发展的决定力量，社会生活的本质是实践，人既是社会历史的“剧作者”又是“剧中人”，人的本质是一切社会关系的总和，从而建立起唯物史观，在实际生活中坚持个人发展与社会发展相一致。通过对资本主义的发展及社会主义的产生的教学，使学生了解资本主义发展的历程和地位，把握社会发展道路的多样性，正确认识社会主义代替资本主义的必然性及其长期性、曲折性和复杂性，在实际生活中坚定社会主义、共产主义的社会理想。这样，学生就能从世界观、方法论上理解和把握马克思主义理论的整体性，树立起科学的理性精神，并以理性引导非理性，实现知与行、理论与实践、学理与应用的和谐统一。

杜威说：“教育是一种生活方式，是一种行动的方式。因而，实践教学是发挥“原理”课人格塑造功能的重要环节。应以马克思主义理论与实践的统一为指导，整合实践教学环节，使大学生将理论知识真正内化成“为我之物”，正确处理个人与社会、现实与理想的关系，融个体性于社会性之中，实现现实性与理想性的统一。新课改后，原来的三门课并作一门，而课时却尚不及原来的一门课的课时。如此必然带来内容的高度浓缩，使得“原理”课的教材基本上是从理论到理论，几乎没有用理论分析客观实际的案例阐述。因而，学生认为“原理”课对他们的学习和生活帮助不大，对上课提不起兴趣，应付考试是他们唯一的目的。通过案例教学，将偏重理论的教材体系转化为指导实践的“管用”的教学体系，能够增强教学的针对性，使大学生将理论知识真正内化成“为我之物”。而结合教学选择适当内容布置专题社会调查，可以引导大学生走出校门，使其学会在纷繁复杂现实社会中认识和发现问题，从而将大学生的课堂体验、个人理想与社会现实联系起来，有利于实现现实性与理想性的统一。此外，选择一些企业、革命老区建立“原理”课的教研基地，组织大学生利用休息日、寒暑假前往体验生活，了解社会，可以让学生更好地认识自我与社会，有利于其将个体性融于社会性之中。还可以开辟网上“原理”论坛、建立“原理”教学信息资源库、开设教师电子信箱，让学生自由点击进人，查阅信息、发表看法、提出论题，教师来回答，使师生突破时空界限进行接触与交流，使马克思主义与学生的生活世界紧密联系，真正达到人耳、人脑、入心，内化成学生的“为我之物”，实现其德与智、内与外的和谐。

马克思理论论文 篇二

一、时代呼唤马克思主义理论创新

理论创新具有十分重要的历史价值和现实价值，其历史价值表现在是社会变革与发展的先导，能够引发思想或观念上的变革；在量上丰富了人类的理论宝库；在质上使人类的理论水平实现跃迁三个方面。其现实价值表现在现代化建设、马克思主义的发展、是全面创新的基础三个方面。2

中国历来重视理论创新。党的十六大强调指出：“实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导，通过理论创新推动制度创新、科技创新和文化创新以及其他各方面的创新，不断在实践中探索前进，永不自满，永不懈怠，这是我们要长期坚持的治党治国之道。”3人类文明的发展史告诉我们，一个民族要

兴旺发达，要屹立于世界民族之林，不能没有创新的理论思维。

二、作为创新主体的马克思主义理论家

理论创新从根本上取决于人民群众在物质领域、精神领域的伟大实践。有学者将马克思主义理论创新的三大条件归结为：解放思想、实事求是、与时俱进是思想条件；社会制度、文化和意识形态管理是社会条件；理论家队伍是主体条件，应努力培养一批具有创新意识和创新能力的马克思主义理论家。

（一）加强文本研究，以科学的态度对待马克思主义

关于如何衡量中国历史上的某一理论或思想是否属于重大创新，杨凤城教授提出了几条标准，其中一条是其“异端”(龚育之先生语)特征，也就是说，马克思主义经典作家没有讲过至少没有明确讲过，或者依据对马克思主义的传统解读不可能顺理成章地推导出来甚至可能被视为大逆不道。5

要明确了解一种理论或思想是否具有“异端”特征，必须要对马克思主义的经典著作进行深入研究和阐释，以科学的态度对待马克思主义。否则，其对马克思主义理论的“深化”和“批判”就是很难站得住脚的。例如，关于劳动价值论和要素价值论的讨论，这是一个争论了几个世纪之久的话题，如果认真看看这些东西，也许不难发现，他们关于要素价值论的种种议论，没有一点是新的，要否定劳动价值论，决非易事。6

（二）认真总结理论创新的规律

德国哲学家谢林提出，正如无意识的、必然的自然界中存在着意识和自由一样，在有意识的、自由的社会历史的创造性活动中，也存在着无意识的、必然的东西，尽管它和自然界的必然性不同。理论工作者的责任在于总结理论创新的规律，并在社会实践和理论工作中予以遵循。马克思主义中国化的理论创新有以下几条基本规律：首先，马克思主义普遍真理与中国具体实际相结合；其次，马克思主义基本原理与时代精神的有机互动；再次，领袖和人民群众的互动；马克思主义经典理论的全球普适性与中国国情特征性的和谐匹配。7

（三）不断改进研究方法

对理论工作者来说，要实现理论创新，必须坚持与时俱进。按这是从一般指导思想层次说的，具体到操作层次，必须做到以下几点：首先，勇于追求真理，不唯上，不唯书，只唯实，真正饯行马克思最欣赏的名言—“怀疑一切”；其次，用丰富的社会主义实践研究作为底色，不能用理论来剪裁生活，常青的永远是生活，而不是理论，即所谓的理论联系实际；第三，要改进研究方法，重视定量研究，借助社会科学甚至自然科学的研究方法，如社会调查、社会实验、事理分析、系统分析、数学模型、回归分析等。8

（四）推动当代马克思主义大众化

把马克思主义与大众生活联系起来，不是降低了马克思主义的品位或者把马克思主义庸俗化，而是真正把马克思主义落到实处的客观要求，是使人民大众真信、真学、真用的前提。列宁说过：“最高限度的马克思主义＝最高限度的通俗化。”

要写好一本深受欢迎的马克思主义普及读物是非常不易的，要和人民群众的生活紧密相关，用群众熟悉的语言，谈群众关心的问题，把深刻的道理用浅显生动的语言讲出来。使马克思主义与民众生活发生联系，那么，对马克思主义的信仰才会越来越牢固。三、促进理论创新的现实路径

加强理论工作者队伍建设，就是要按照政治强、业务精、作风正的要求，造就一批用马克思主义武装起来，立足中国、面向世界、学贯中西的思想家和理论家，造就一批理论功底扎实、勇于开拓创新的学科带头人。

（一）理论联系实际

正如曾经指出的，一个人如果只熟读马克思主义著作，但是完全不能应用，这也不能算是理论家。理论应用的意义还在于，只有在理论应用中，才能实现马克思主义理论创新。10任何国家的任何国家的思想界．都要创造新的理论，必须在对文本解读的基础上对时代进行解读，深入到群众生产和生活实践中进行调查研究，没有调查研究，就没有发言权。

（二）跨学科的研究

马克思主义理论是一个完整的体系，也是一座挖不完的理论宝藏。加强跨学科的研究，鼓励不同学术背景的学者加强合作与交流，从不同角度深入挖掘马克思主义的理论精髓，有助于促进理论创新。

（三）建立鼓励理论创新的评价机制

理论创新是一个系统性的活动，评价机制是理论创新的匡正引导因素。11一支高素质的理论工作者队伍建设，需要在社会范围内建立理论创新评价机制，营造创新氛围，强化对理论工作者创新意识、创新精神和创新能力的培养。对于博士研究生这个群体而言，尤为如此，因为他们中很大一部分人将从事理论研究工作，在强化基础知识、基本理论和基本能力的基础上，更要提倡理论创新。

注释：

马克思主义基本原理论文 篇三

关键词：新课程体系；马克思主义基本原理；实践教学模式

一、新课程体系改革的历史脉络

改革开放以来，为适应中国特色社会主义理论和实践的变化需要，高校思想政治理论课程经历了三次大的改革，这三次变化和调整一脉相承，具有一定的内在统一性。

（一）20世纪的“85方案”

1982年9月，邓小平在党的十二大开幕词中明确提出了“建设有中国特色的社会主义”这一科学概念，使我国新时期改革开放和社会主义现代化建设的指导思想有了科学的称谓。改革全面展开，为高校思想政治理论课提出了新的要求。1985年，中共中央正式《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》的文件。对高校马克思主义理论课程设置提出了改革要求，鲜明地提出了对大学生“进行以中国革命史为中心的历史教育”、“进行马克思主义的基本理论教育”和“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”的要求，突出了对大学生进行历史、理论和现实相结合的思想政治教育的重要思路。“85”方案把“中共党史”改为“中国革命史”，开设了“马克思主义原理”，包括“马克思主义哲学”、“政治经济学”等原有课程内容，增设了“中国社会主义建设”课程，集中讲授改革开放以来党在社会主义现代化建设过程中提出的一系列新观点、新思想。

（二）20世纪的“98方案”

十五大以后，党中央提出了邓小平理论要“进课堂、进教材、进学生头脑”的“三进”要求。1998年4月，、教育部下发了《关于普通高等学校开设“邓小平理论概论”课的通知》，要求从1998年秋季开始，普通高校都要以“中国社会主义建设”课程为基础，开设“邓小平理论概论”课。“邓小平理论概论”课程的开设，标志着新课程方案的设置迈出了关键的一步。1998年6月，、教育部印发了《〈关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见〉的通知》，规定四年制本科开设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”和“当代世界经济与政治”（文科类开设）等5门马克思主义理论课，“思想道德修养”和“法律基础”等两门思想品德课。“98方案”对以马克思主义基本原理教育为主题，调整了其课程设置，如“马克思主义哲学原理”课和“马克思主义政治经济学原理”课。这些课程强调了对马克思主义基本原理，以及蕴含于基本原理之中的马克思主义立场、观点和方法的学习和掌握。

（三）21世纪的“05方案”

在贯彻落实党的十六大精神和科学发展观过程中，2005年经党中央批准提出最新的课程体系（简称“05方案”）。2004年8月26日，中共中央国务院颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，对高校思想政治理论课的改革和建设作出了明确的要求。2005年2月7日，根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》精神，经党中央同意，、教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，规定四年制本科的课程设置为：“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等4门必修课；同时，开设“形势与政策”课。另外，开设“当代世界经济与政治”等选修课，其中，“马克思主义基本原理”，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。

二、新课程体系对马克思主义基本原理课实践教学的要求

20世纪的“85方案”、“98方案”以及21世纪的“05方案”都对思想政治教育课程体系进行了调整，尤其是“05方案”所确立的新课程体系，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义理论体系为重点，充分体现了马克思主义与时俱进的理论品质。高校思想政治理论课新方案中，马克思主义基本原理概论（以下简称“原理”）是高校思想政治理论课设置的核心课程之一，在新课程体系中具有基础性地位。“原理”课旨在使学生从整体上理解和把握马克思主义，培养学生用马克思主义的基本观点分析问题解决问题的能力，形成社会主义、共产主义的价值观念。

“05方案”明确规定高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要加强实践教学权重，必须要改革和创新实践教学模式。为提高该课程的教学实践性，可从把握课程结构体系设置，加强实践课程、提高教师综合素质、对原理课的教学内容进行有效整合与提高教学策略等方面出发。实践教学是理论“内化”的重要环节，外部灌输的理论，只有经过社会实践，才能真正“内化”、“入脑”，成为一种信念。实践可以充分激发和调动大学生的参与意识，让学生对社会现实产生理性认识，从而引导大学生正确认识国情和社会主义建设的客观规律，增强全面建设小康社会、加快推进中国特色社会主义现代化进程的自觉性。

三、新课程体系下原理课“模拟-训练-观察-行动”四位一体实践教学模式的构建

思想政治理论课实践教学是思想政治理论课教学内容的实践化、应用化的活动过程，强调主体应用的知，以灵活的时间和开放的空间展开教学活动，突出知识的应用与主体能力的发挥，是学生直接参与和体验的认知方式，通过学生有目的、有计划地开展与社会环境和人际关系广泛交往，并具有感受、体验、参与和应用特征的各种实践活动，引导学生达到知与行统一，提升学生实践能力和综合素质的实践化、应用化的教学活动。在实际教学过程中，可从以下几个方面建构原理课实践教学模式：

（一）情景模拟式实践教学模式

这种实践教学模式，主要通过在教学过程中创设以学生参与为主的场景，给学生以足够的施展才能的空间和机会。这是一种在教学中通过情境创设、角色扮演，引导学生以情境中主人公的身份去探讨理论问题的现实答案，以实现理论课堂实践化的实践教学模式。角色扮演模拟式实践教学模式是在教学过程中创设一定的情景，让学生参与其中的角色，通过体验角色来领悟知识、发展能力和建构意义的教学策略和方法。将抽象的马克思主义基本原理融于生动的情景中，并鼓励学生去体验情景中的角色，有利于激发学生的主体作用，充分发挥了学生的创造能力和表演天赋，提高马克思主义基本原理教学的实效性和感染力。

（二）参与训练式实践教学模式

学生对高深理论的理解有赖于具体活动的锻炼，校内学生试教和演讲、专题讨论和辩论等方式均可训练学生思考问题、解决问题的能力。学生试教和演讲式可以训练学生搜集资料、提炼资料、大胆表达的能力。专题讨论和辩论式训练使实践教学模式能够让学生在准备和论辩过程中，通过搜集相关资料，进而熟悉马克思主义的基本原理，提炼论辩语言，了解论辩技巧，使学生的理性思维能力口头表达能力以及团队合作精神有一个质的飞跃。

（三）调研观察式实践教学模式

这是根据教学内容确定的实践活动主题，带领学生走出校园、深入社会实际进行调查研究，接触、观察、了解和感受社会现实的实践教学模式。为了保证社会调查的成功，教师必须提前做好充分的准备工作。首先应该给出学生调查研究的主题，并列出调查提纲和基本要求。由承担教学任务的教师负责指导学生做社会调查，撰写论文和调查报告。这种形式能够帮助学生提高选题和研究问题的能力，尝试用理论初步分析问题的能力、撰写调查报告和研究论文的能力，以及使用图书馆、文献和互联网的能力。

（四）社会服务式实践教学模式

这是根据课程内容，安排并组织学生参加生产劳动、社会服务、支援活动等实践与锻炼，提高学生运用课堂理论知识分析、解答现实问题能力的实践教学模式。这种实践教学与感受型实践教学一样，都是走出校园、走向社会的社会活动，不同在于这种活动不仅是走出去让学生看，更多是走出去让学生做，既能锻炼运用所学理论知识分析和解决问题的能力，又能磨炼吃苦耐劳的意志。

马克思理论论文 篇四

新中国建立以来，我们从没有中断过马克思主义的理论教育，但为什么我们还是有些人不能从根本上接受马克思主义呢？或者说有些人接受了，后来又动摇了，而有些根本就不信。当然，这与受教育者和社会环境有关。然而，从教育者的角度看，在我们的马克思主义理论教育中，普遍的存在着的“左”和右的错误倾向的干扰，不能不说是一个重要的原因，它影响了马克思主义理论的威信，降低了马克思主义理论教育的效果。“左”的具体表现是：教条主义、照抄照搬、脱离实际，无的放矢。我们有的同志在马克思主义理论教育中，常常习惯于用传统的旧观念和旧理论去解释、回答已经发展变化的新现实，总想在马克思主义的传统理论中能直接寻找到解释社会主义市场经济、股份制经济等新问题的答案。实际上，马克思当年根本没有预见到社会主义有市场经济和股份制经济，我们如果硬要牵强附会地从马克思著作中去寻找答案，必然会让人们质疑：要么马克思主义理论没有什么原则，要么就是你想怎么说就怎么说。这种教育必然使群众失去对马克思主义理论的信任。右的表现是：鼓吹自由化，崇尚西方民主政治，否定马克思主义的指导地位。有的人认为马克思主义已演变为新宗教，对马克思主义的灌输教育是一种愚民政策，窒息了整个中华民族的生机。他们在一些学术刊物上以学术探讨的方式，否定马克思主义，有的甚至在马克思主义理论教育的讲台上批判和否定马克思主义，其结果必然是使受教育者失去对马克思主义的信念。“左”和右的错误都直接影响我们马克思主义理论教育的质量和效果。要提高思想政治理论教育的效果，必须清除思想政治理论教学中“左”和右的干扰，右能断送马克思主义，“左”也能断送马克思主义，特别是“左”的倾向，它往往以革命的面目出现，以马克思主义的卫道士自居，把马克思主义奉为永恒不变的终极真理，其结果是把马克思主义变成僵化的教条。历史的经验值得注意，如果我们不能有效地排除马克思主义理论教育上的两极偏向，我们的教育就会事倍功半，甚至因左右摇摆，使人们感到厌倦和不可信，很难收到预期的效果。

二、坚持科学的马克思主义态度：实事求是，与时俱进

两极倾向都是对马克思主义的错误理解和认识。要坚持既防右又防“左”，首先必须正确认识马克思主义。对马克思主义理论的认识有三种态度：第一种态度是把马克思主义当做圣经看待。这是对马克思主义“左”的认识。他们把马克思主义教条化，照抄照搬，结果是理论严重脱离实际，不能回答和解决现实的问题。由于照抄照搬的理论无法正确解释和回答客观现实问题，因而也就不能说服群众。时间一长，人们就失去对马克思主义的信任。第二种态度是否定马克思主义的科学性和真理性。这是对马克思主义右的认识。他们认为，马克思主义理论产生于一百多年前，是机器大工业的产物，回答不了今天的现实问题，它已经过时了，应该用新的理论来取而代之。第三种态度是坚持马克思主义的批判精神来认识马克思主义，这种坚持不是固守，也不是抛弃。他认为，马克思主义理论与时俱进的品质和基本原则是相对稳定的，不论形势发生什么变化，只要我们搞社会主义，都应该坚定不移地坚持，不能动摇。另一方面，马克思主义的具体理论则要随着社会的发展和进步不断充实和丰富，它本身是一个开放的体系。

同志讲的好：“马克思主义的基本原理任何时候都要坚持，否则我们的事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。”然而，在我们过去的马克思主义理论教育中，却常常出现左右摇摆的现象。不是把马克思主义教条化，就是把马克思主义修正化。从“左”的方面，认为马克思主义理论都是绝对的正确，不容人们怀疑和提出异议，只能被动的接受。比如，在改革开放前，我们主要是进行传统的马克思主义理论的教育，把社会主义简单的定义为“公有制+计划经济+无产阶级”并形成固定的模式。在这种教育下，人们没有自己的思想，理解的要执行，不理解的也要执行，谁要是提出私营经济、市场经济，那就是反马克思主义，搞资本主义。改革开放后，邓小平同志要求我们解放思想，正确认识社会主义和马克思主义。而我们的教育又从一个极端走到另一个极端。我们一度放松了马克思主义理论教育，从批判错误、总结经验教训滑向怀疑马克思主义的科学性，从右的方面又否定马克思主义理论。经济私有化，政治多元化的宣传一度成风，搞乱了人们的思想。有时，我们把马克思主义理论绝对化宣传为不容怀疑的真理，有时，我们的理论教育又不断地在怀疑和否定马克思主义的基本原理。如果我们的马克思主义理论教育自己都不能准确地把握理论的内容，在教育过程中摇摆不定，又如何使我们的受教育者弄清什么是马克思主义呢？大起大落的摇摆会使人们疑虑横生，不知道什么是真的，什么是假的。一会儿说马克思认为雇工超过七个就是资本主义，一会儿转而又说马克思根本不是那个意思；一会儿纯洁得把一块自留地看成是资本主义尾巴，一会儿又宽容得说自发的商品经济不会导致资本主义。只顾一时的宣传教育效果，忘记了马克思主义的唯物辩证本质，其结果是自己损害了自己的形象。可见，我们在教学中应该坚持既反“左”又反右，而且必须彻底。所谓彻底就是坚持实践第一的观点，不唯书、不唯上、唯实践，始终把马克思主义的理论与实际相结合，做到与时俱进。这样才能正确地坚持马克思主义，才能充分发挥马克思主义理论的巨大威力。三、理论联系实际，创造地丰富和发展马克思主义

理论教育和宣传教育有明显的区别，宣传教育讲什么东西好的时候是不会讲它的坏的，讲什么东西坏的时候是不会讲它的好的，它完全是为当下的政治服务。而理论教育要讲辩证法、重分析，要一分为二，客观冷静是它的理性所在。理性的魅力正是在于它不唯书、不唯上、唯实践的品质。它的变化服从于实践，它只忠于实践，并对发展着的现实社会作出理性的回答。但是，理论的这种“清高”往往受到“世俗”的侵蚀。由于一些眼前的阶段性工作和政治目标的需要，理论教育往往失去它的客观理性，而是围绕着政治目标不断的注释，不断的演绎。需要进一步说明的是，我们这样说，并不是说理论就是某种永恒不变的真理，恰恰相反理论任何时候都要随着实践的发展，不断地更新自身，但关键是看它遵循什么逻辑。老子曰：“知人者智，自知者明。”没有自我批判精神，不可能有自知之明。自知之明源于彻底的自我批判精神。马克思主义从本质上是革命的，是批判的，这种批判不是夜郎自大、自命不凡的单纯意识形态上的“造反”，而是在开放的实践批判中，发现自己的思维和观念与现实的矛盾，从而穷根究底的自我批判。现在无论是教育者，还是受教育者都认为影响马克思主义理论教育效果的最大问题是理论脱离实际。社会生活本质上是实践的，如果马克思主义不能把实践这个标准和准则运用于自身，那她就会在“完美的理想状态”中结束思维，这恰恰是违背马克思主义批判精神的。马克思主义具有与时俱进的理论品质，深刻理解“与时俱进“需要从马克思主义自我批判的理论精神中汲取灵感，获得启示。反思我们以往的理论教育，往往是回避现实矛盾、回避关系人民大众切身利益的种种社会问题，经不起实践检验以及价值和意义的追问，有时甚至颠倒了理论与实践的关系，不是从实践中意识到自我批判的必要性，而是想当然的主观任性，用理论对现实评头论足，甚至指鹿为马。理论要说服人首先要说服生活，只有坚持在实践批判的前提下，不断实现理论自身的批判，才能真正解决思维和现实的矛盾，实现理论的伟大创新，并以此获得勃勃的生机和活力。马克思主义理论的教育工作，不是拿着马克思主义的既成理论照本宣科，对现实评头论足，而是一个把理论和现实相联系的不断创造、不断发展的过程，这个创造和发展的过程以与时俱进的方法论作为指导，以现实的发展为根据，以解决社会发展中提出的问题为目标。在解决社会现实问题的过程中提升自己的理论，并把其理论和观点传输给受教育者，这样才能使我们的马克思主义理论教育彻底摆脱那种左右摇摆的尴尬，真正树立起理论教育的威信，使我们的马克思主义理论教育成为一种有价值有意义的活动。

关键词：马克思主义；理论教育；实效性

马克思主义理论教育给人们传输的是一种思想真理，思想的真理性在于它是在客观现实的基础上作出的理性思考，但复杂的社会现实往往使这一教育左右摇摆，失去客观必然性，降低或失去权威感，致使马克思主义理论教育的效果不理想亦是一个愈来愈突出的问题，造成这种状况的原因很多，反思我们的思想舆论氛围以及理论教育，就会发现其中存在一种难以克服的两极对立之间的片面性，我们在注重克服一种主要的绝对化和片面性时，一定程度上另一个极端、另一种片面性又总是在纠缠我们。为此，本文就提高马克思主义理论教育的实效性谈一些粗浅的看法。

参考文献：

[1]马克思。政治经济学批判·导言，马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

[2].在延安文艺座谈会上的讲话，论文艺[M].北京：人民文学出版社，1992.

[3]邓小平文选（1975-1982）[M].北京：人民出版社，1983：181-183.

[4]列宁论文学与艺术[M].北京：人民文学出版社，1983：435.

马克思理论论文 篇五

[关键词]马克思主义理论教育权威

马克思主义理论教育的效果不理想是一个愈来愈突出的问题，造成这种状况的原因很多，宣传舆论及理论教育的两极摇摆和震荡，值得我们深刻反醒。反思我们的思想舆论氛围以及理论教育，就会发现其中存在一种难以克服的片面性，就是矫枉过正的两极对立之间的摇摆和震荡。我们在注重克服一种主要的绝对化和片面性时，一定程度上另一个极端、另一种片面性又总是在纠缠我们。其突出表现是：有些人从否定“斗争哲学”的偏向，走向了否定一切矛盾和一切斗争，而只讲宽容和退让；有些人在否定“革命大批判”这种“左”的做法时，转而自觉或不自觉地在鼓励另一种取向，这实际上就是在否定一切原则性的思考和正常的思想批评。

一、“左”和右是影响马克思主义理论教育质量和效果的两种错误倾向

新中国建立以来，我们从没有中断过马克思主义的理论教育，但为什么我们还是有些人不能从根本上接受马克思主义呢？或者说有些人接受了，后来又动摇了，而有些根本就不信。当然，这与受教育者和社会环境有关。然而，从教育者的角度看，在我们的马克思主义理论教育中，普遍的存在着的“左”和右的错误倾向的干扰，不能不说是一个重要的原因，它影响了马克思主义理论的威信，降低了马克思主义理论教育的效果。“左”的具体表现是：教条主义、照抄照搬、脱离实际，无的放失。我们有的同志在马克思主义理论教育中，常常习惯于用传统的旧观念和旧理论去解释、回答已经发展变化的新现实，总想在马克思主义的传统理论中能直接寻找到解释社会主义市场经济。股份制经济等新问题的答案。实际上，马克思当年根本没有预见到社会主义有市场经济和股份制经济，我们如果硬要牵强附会的从马克思著作中去寻找答案，必然会让人们质疑：要么马克思主义理论没有什么原则，要么就是你想怎么说就怎么说。这种教育必然使群众失去对马克思主义理论的信任。右的表现是：鼓吹自由化，崇尚西方民主政治，否定马克思主义的指导地位。有的人认为马克思主义已演变为新宗教，对马克思主义的灌输教育是一种愚民政策，窒息了整个中华民族的生机。他们在一些学术刊物上以学术探讨的方式，否定马克思主义，有的甚至在马克思主义理论教育的讲台上批判和否定马克思主义，其结果必然是使受教育者失去对马克思主义的信念。“左”和“右”的错误都直接影响我们马克思主义理论教育的质量和效果。要提高思想政治理论教育的效果，必须清除思想政治理论教学中“左”和“右”的干扰，右能断送马克思主义，“左”也能断送马克思主义，特别是“左”的倾向，它往往以革命的面目出现，以马克思主义的卫道士自居，把马克思主义奉为永恒不变的终极真理，其结果是把马克思主义变成僵化的教条。历史的经验值得注意，如果我们不能有效地排除马克思主义理论教育上“左”和“右”的偏向，我们的教育就会事倍功半，甚至因左右摇摆，使人们感到厌倦和不可信，很难收到预期的效果。

二、坚持科学的马克思主义态度，有“左”反“左”，有“右”反“右”

无论是“左”还是“右”，都是对马克思主义的错误理解和认识。要坚持既防“右”又防“左”，首先必须正确认识马克思主义。对马克思主义理论的认识有三种态度：一种态度是把马克思主义当作圣经看待。这是对马克思主义“左”的认识。他们把马克思主义教条化，照抄照搬，结果是理论严重脱离实际，不能回答和解决现实的问题。由于照抄照搬的理论无法正确解释和回答客观现实问题，因而也就不能说服群众。时间一长，人们就失去对马克思主义的信任。第二种态度是否定马克思主义的科学性和真理性。这是对马克思主义“右”的认识。他们认为马克思主义理论产生于一百多年前，是机器大工业的产物，回答不了今天的现实问题，它已经过时了，应该用新的理论来取而代之。第三种态度是坚持马克思主义的批判精神来认识马克思主义，这种坚持不是固守，也不是抛弃。它认为，马克思主义理论与时俱进的品质和基本原则是相对稳定的，不论形势发生什么变化，只要我们搞社会主义，都应该坚定不移的坚持，不能动摇。另一方面，马克思主义的具体理论则要随着社会的发展和进步不断充实和丰富，它本身是一个开放的体系。正如同志在“七一”讲话中指出的：“马克思主义的基本原理任何时候都要坚持，否则我们的事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。”然而，在我们过去的马克思主义理论教育中，却常常出现左右摇摆的现象。不是把马克思主义教条化，就是把马克思主义修正化。从“左”的方面，认为马克思主义理论都是绝对的正确，不容人们怀疑和提出异议，只能被动的接受。比如，在改革开放前，我们主要是进行传统的马克思主义理论的教育，把社会主义简单的定义为“公有制+计划经济+无产阶级”并形成固定的模式。在这种教育下，人们没有自己的思想，理解要执行，不理解的也要执行，谁要是提出私营经济、市场经济，那就是反马克思主义，搞资本主义。改革开放后，邓小平同志要求我们解放思想，正确认识社会主义和马克思主义。而我们的教育又从一个极端走到另一个极端。我们一度放松了马克思主义理论教育，从批判错误。总结经验教训滑向怀疑马克思主义的科学性，从右的方面又否定马克思主义理论。经济私有化，政治多元化的宣传一度成风，搞乱了人们的思想。有时，我们把马克思主义理论绝对化宣传为不容怀疑的真理，有时，我们的理论教育又不断的在怀疑和否定马克思主义的基本原理。如果我们的马克思主义理论教育自己都不能准确的把握理论的内容，在教育过程中摇摆不定，又如何使我们的受教育者弄清什么是马克思主义呢？大起大落的摇摆会使人们疑虑横生，不知道什么是真的，什么是假的。一会儿说马克思认为雇工超过七个就是资本主义，一会儿转而又说马克思根本不是那个意思；一会儿纯洁得把一块自留地看成是资本主义尾巴，一会儿又宽容得说自发的商品经济不会导致资本主义。只顾一时的宣传教育效果，忘记了马克思主义的唯物辨证本质，其结果是自己损害了自己的形象。可见，我们在教学中应该坚持既反“左”又反“右”，而且必须彻底。所谓彻底就是坚持实践第一的观点，不唯书、不唯上、唯实践，始终把马克思主义的理论与实际相结合，做到与时俱进。这样才能正确的坚持马克思主义，才能充分发挥马克思主义理论的巨大威力。

三、深刻理解马克思主义与时俱进的理论品质，是防止马克思主义理论教育左右摇摆的关键

理论教育和宣传教育有明显的区别，宣传教育讲什么东西好的时候是不会讲它的坏的，讲什么东西坏的时候是不会讲它的好的，它完全是为当下的政治服务。而理论教育要讲辩证法、重分析，要一分为二，客观冷静是它的理性所在。理性的魅力正是在于它不唯书、不唯上、唯实践的品质。它的变化服从于实践，它只忠于实践，并对发展着的现实社会作出理性的回答。但是，理论的这种“清高”往往受到“世俗”的侵蚀。由于一些眼前的阶段性工作和政治目标的需要，理论教育往往失去它的客观理性，而是围绕着政治目标不断的注释，不断的演绎。需要进一步说明的是，我们这样说，并不是说理论就是某种永恒不变的真理，恰恰相反理论任何时候都要随着实践的发展，不断地更新自身，但关键是看它遵循什么逻辑。老子曰：“知人者智，自知者明。”没有自我批判精神，不可能有自知之明。自知之明源于彻底的自我批判精神。马克思主义从本质上是革命的，是批判的，这种批判不是夜郎自大、自命不凡的单纯意识形态上的“造反”，而是在开放的实践批判中，发现自己的思维和观念与现实的矛盾，从而穷根究底的自我批判。现在无论是教育者，还是受教育者都认为影响马克思主义理论教育效果的最大问题是理论脱离实际。社会生活本质上是实践的，如果马克思主义不能把实践这个标准和准则运用于自身，那她就会在“完美的理想状态”中结束思维，这恰恰是违背马克思主义批判精神的。同志在“七一”重要讲话中指出：“马克思主义具有与时俱进的理论品质”，深刻理解“与时俱进“需要从马克思主义自我批判的理论精神中汲取灵感，获得启示。反思我们以往的理论教育，往往是回避现实矛盾、回避关系人民大众切身利益的种种社会问题，经不起实践检验以及价值和意义的追问，有时甚至颠倒了理论与实践的关系，不是从实践中意识到自我批判的必要性，而是想当然的主观任性，用理论对现实评头论足，甚至指鹿为马。理论要说服人首先要说服生活，只有坚持在实践批判的前提下，不断实现理论自身的批判，才能真正解决思维和现实的矛盾，实现理论的伟大创新，并以此获得勃勃的生机和活力。马克思主义理论的教育工作，不是拿着马克思主义的既成理论照本宣科，对现实评头论足，而是一个把理论和现实相联系的不断创造、不断发展的过程，这个创造和发展的过程以与时俱进的方法论作为指导，以现实的发展为根据，以解决社会发展中提出的问题为目标。在解决社会现实问题的过程中提升自己的理论，并把其理论和观点传喻给受教育者，这样才能使我们的马克思主义理论教育彻底摆脱那种左右摇摆的尴尬，真正树立起理论教育的威信，使我们的马克思主义理论教育成为一种有价值有意义的活动。

[参考文献]

[1]《马克思恩格斯全集》[A]，人民出版社，1995年。

马克思主义基本原理论文 篇六

关键词：问题；教学；价值；开放

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）36-0200-02

问题教学法源远流长，其实早在古希腊就有这种教学方式。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学。随着世界性课程改革运动的开展，问题教学法受到广泛关注，“问题教学”愈来愈成为当代教学的重要议题之一。那么怎样在《马克思主义基本原理概论》课程教学中开展问题教学？本文试图进行对此与大家做粗浅的探讨与交流。

一、问题教学法的界定

关于问题教学法的界定，在查阅了大量的教材教法理论书籍及相关论文基础上，结合《马克思主义基本原理概论》课程的教学，笔者认为应该把“问题教学法”界定为：问题教学法就是把教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，以问题为纽带来组织教学过程的各个环节，以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程的一种教学方法。

问题教学法以问题为载体贯穿整个教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，充分体现学生的主体地位，有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。

二、《马克思主义基本原理概论》课程中实施问题教学法的主要步骤

《马克思主义基本原理概论》课程主要是对学生进行比较系统地马克思主义基本原理的教育，帮助学生准确把握马克思主义的基本立场、基本观点和基本方法，树立起科学的世界观、人生观和价值观，提高学生理论思维能力和运用马克思主义世界观、方法论观察、分析及解决问题的能力。

《马克思主义基本原理概论》课程教学实施问题教学法，在具体的操作实践中，应该包括下面几个环节。

第一，提出问题。在《马克思主义基本原理概论》课程中提出问题的环节包括两个方面。一是教师层面，建议教师首先从教材体系及理论结构上对课程内容进行问题界定和分割。采取以问题为轴心的方法把“马克思主义哲学”、“政治经济学”、“科学社会主义”等内容专题化为“人类如何认识宇宙？”“如何认识人类社会？”“如何认识人类自身？”“如何认识‘认识’？”等问题；从世界观及方法论角度，可以提出“人类如何认识世界？”“人类如何改造世界？”“人类认识和实践活动的两个基本原则是什么？”等问题。二是学生层面，建议教师引导学生寻找把马克思主义基本原理与社会、与自身生活实际联系起来的问题作为切入点。马克思主义理论的一种重要品质就是其所具有的实践性。马克思主义的创始人在建立其理论之初就指出，他们所建立的理论就是要使理论成为群众们的“思想武器”，从而实现“改变世界”的崇高目标。因此，在提出问题的环节，一定要注重把马克思主义的理论与社会现实、与学生自己具体的生活实际联系起来提出问题。例如怎样从实际出发，把马克思主义基本原理同中国国情结合起来，着眼于解决中国建设和改革中面临的哪些具体问题？如何用马克思主义基本原理指导自己的工作、学习、生活方面的问题？等等。例如学生学习矛盾的同一性和斗争性辩证关系原理后，要求学生用此原理去处理与自己相关的社会关系。具体到“换位思考”这一问题，启发学生设问并回答：（1）换位思考是什么？（2）为什么要进行换位思考？换位思考有什么好处？不换位思考有什么害处？（3）如何进行换位思考？

第二，分析问题。结合《马克思主义基本原理概论》课程特点，可从三个层面实施。一是如何对理论问题展开分析？二是如何对现实问题展开分析？三是如何把理论与具体问题结合起来进行分析？对理论问题的分析可以采用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史相统一等理性思维的方法。马克思主义基本原理的主要内容，特别是涉及到马克思主义哲学的问题，在问题教学法的具体展开过程中，就非常适用于归纳与演绎等的辩证分析方法。在对现实问题和具体问题的分析时，可采用矛盾分析的方法。在唯物辩证法的方法论体系中，矛盾分析法包含广泛和深刻的内容，它是根本方法，例如用一分为二的观点看问题的方法；具体问题具体分析的方法；“两点论”和“重点论”相结合的方法；抓关键、看主流的方法等。越能多角度分析问题，提出的问题也会越多。这种分析问题的教学法不是简单的原理加例子，而是问题中渗透理论，用理论分析现实问题的内涵和层次；同时，理论中渗透问题，以对现实问题的分析来提升理论，培养理论思维。

第三，解决问题。解决问题是实施问题教学的目的和归宿。提出问题、分析问题的目的是为了解决问题。问题的解决可以通过组织学生讨论来进行。学生讨论的方法多种多样：一是学生直接回答；二是课堂交流分享，师生共同寻找最佳答案；三是课堂辩论。这些方法都可有效地解决学生的糊涂认识，达到明辨是非的目的。在《马克思主义基本原理概论》课程中，作为问题教学法的最后一个环节，解决问题要达到两个方面的目标。一是在分析问题的基础上，给出肯定性的结论。有人认为通过前面的分析探究，问题已经解决掉，学生已经掌握知识，教师的点评就可有可无了。其实，这一环节不但必须有，而且还起到了画龙点睛的作用，是教师确定问题的答案，最终让学生对所提问题的答案形成定解。二是在对问题给出肯定性的结论基础上，还要联系实际，发掘问题答案中所蕴含的人生观、价值观、世界观方面的意蕴。以此来实现马克思主义思想政治理论课的教学目标。

三、《马克思主义基本原理概论》课程实施问题教学法的体会

在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中要恰如其分地使用问题教学法，笔者认为应注意以下几个方面。

第一，问题的提出要有针对性、有价值。“问”可以说是问题教学法实施的最基础、最核心的东西。没有问题、没有问题的提出、没有对问题的思考和解决，就淡不上“学”，问题教学法的实施就无从淡起。因此，“问题”设计的好坏直接影响到“问题教学”的效果。对教师来讲，在教学过程中，应该想方设法设计好每一个“问题”。设计问题时，一定要搞清楚为什么这样问？能服务于教学的哪一点？这样设计的问题才能具有针对性。在具体操作上，一方面可以根据教材设问，或在核心处设问，或在热点处设问，寻找问题的切入点。另一方面也可以根据学生实际设问：是开门见山、直截了当提问，还是变换角度、采用迂回策略提问。不同的提问方式，效果也就不同。前者的优点是设计简单，意图明确，缺点是往往显得单薄、呆板。而采用变换角度，曲问、倒问、探问的方式，可以使提问富于变化，吸引学生的注意力，有利于培养学生举一反三、触类旁通的能力。对学生来说，就是要培养学生的问题意识，让学生“敢问”、“能问”、“会问”、“善问”。教师在教学活动之中，要告别传统教育模式之下的居高临下、不可冒犯、我讲你听的教师形象和观念，克服心理压力，营造出让学生敢于提出问题的宽松的课堂氛围；同时还必须改革课堂教学模式，克服一言堂，让学生有机会、有时间问；更重要的是要交给学生提问的方法，教会学生“会问”和“善问”。在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中，我把“人生的三大哲学终极问题”即“你是谁？”“你从哪里来？”“你要到哪里去？”引进课堂，并形象化的把这三大问题转化为“是什么？”“为什么？”“怎么办？”教会学生选择提问的思考点；同时引导学生遵循思维规律来提问，经过一段时间训练后，学生大多能有针对性提问，而且提出的问题质量也比较高。

第二，分析问题时既要发挥教师的主导作用，又要调动学生的主体性。在分析问题时，教师的主导作用的主要表现有：维持正常的课堂纪律、恰当的引导学生对问题的分析、注意分配讨论双方的时间和把握讨论过程的节奏、适时对学生们的发言进行总结和点评、在讨论过程中坚持正确的立场等。调动学生们的主体性，就是通过在课堂上倡导民主、平等的师生关系，鼓励学生们积极参与对问题的思考，支持学生大胆发言，组织学生讨论和辩论，激发学生自主学习的主动性和积极性。

第三，解决问题时既要坚持理论的科学性，问题解决过程及答案又要具有一定的开放性。马克思主义理论的本质属性，在于其彻底的科学性、坚定的革命性和自觉的实践性。其中彻底的科学性尤为重要。提出问题的最终目的是使学生学会多角度多层次地分析问题，寻求多种方法解决问题。因为问题的解决会体现学生个体在知识、能力、性格及思维特点等方面的差异。因此，问题答案及解决过程应该具有开放性，不能拘泥于一种答案和一种解决方式。

问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。这种问题教学法，用问题来引领课堂，用问题来组织课堂内容，用问题来搭建师生对话的平台，用问题来增强学生自主学习的能力，用问题来锻炼学生的思维品质，值得每一位《马克思主义基本原理概论》授课教师去研究、推广及运用。

参考文献：

[1]杨雪峰。课堂提问艺术初探[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]汪钰明。课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2004.

马克思主义基本原理论文 篇七

一、注重理论授课，扎实理论功底

从马克思主义基本原理课程开设的历史来看，它曾经经历了辉煌的时期。在这个时期受意识形态的影响和控制，理论的力度得到了前所未有的加深，出现了普遍高度重视进而广泛开设的热潮。其结果就是大大挤压了其他专业课程的开设和正常的建设。但与此同时，马克思主义的理论研究热潮也带来了一批丰硕的成果。这些成果的取得多以报刊、杂志及研讨会等形式反映出来，有力地促进了马克思主义哲学在我国的发展。但是改革开放以来，对马克思主义这门课程的开设已经提出了强烈的时代要求，那就是这门课程如何在开设的同时具备与时代接轨的包容力。这就对这门课程本身提出了更高的要求，它既要遵循一定的原理，又要契合时代步伐。针对这种现象，我们的教材却迟迟未能做有效的增补和修改。我们在理论方面所取得的巨大成果还没有完全在教学中得以具体体现。有鉴于此，新教材的编制和使用从某种方面来说，极大的解决了这一问题的存在。就是把政治经济学合并了进去，这种合并一方面大大精简了原有课程的重复问题，减轻了学生负担。但另一方面它也对教师提出了更高的要求。那就是如何进一步扎实理论功底，把理论课这一本质特征抓住，不断的进行多元化的教学改革。

进行理论教学是多元化教学中的关键一环。长期以来，由于各方面的影响，不得不承认，教授这门课程的教师中存在着理论功底不够扎实，阅读面不够广泛，知识容量相对较少的现象。甚至有的学校缺乏相应的专业教师，由以前的重视这门课程转而变成轻视，出现随便由其他非此类专业老师授课的情况。这样做的结果之一就是理论授课的效果就会大打折扣；第二种情况就是由于教材改革进程的缓慢，导致一些老教师几十年用一本教案，上课了无生机，照本宣科严重影响了该课程的建设。

那么如何做好理论课的教学工作的问题，就显得尤为突出和重要。作为思政课老师，应首先提高自身的素质。第一，应精读马列原著，对相关科研成果形成系统的认识和理解。具有广博的知识，辩证、睿智的思维方式和深厚的哲学理论功底，是一个从事哲学教育的教师所必备的素质之一。读原著，坚持读原著无疑是马克思主义理论教师的一门必修课程。如果原著知识贫乏，上课必然缺少力度，不具备说服力。原著的阅读也可以解决在教学中遇到的各种问题。不但要求教师要读原著，研究原著，也应该把这一面进行扩大，引导学生进行选读原著来配合教学。第二，哲学理论知识是全面的，理论基础也应该多方面扩展。哲学是各门具体学科的基础，学习哲学，懂哲学就要求教师不但要具有本专业课的理论功底，而且要阅读面广泛，积极进行其他人文素质课程的阅读和认知。比如对政治、经济和历史文化等方面的阅读可以有效地促进教学的进行，使得学生和教师达到互相体会、交流和融合的态势。第三，能简明扼要，通俗易懂的解释原理本身和应用价值。对于理工类院校学生而言，他们毕业后一般不会从事思政类教学工作，而且由于高中阶段的学习，也使得他们对《马克思主义基本原理概论》没有一个系统的学习。这就要求教师要对一些深奥的哲学原理作出浅显的易为人接受的解释。这点应该跟文科类学生的教学大纲制订有明显区别。最后，扎实理论功底需要教师不断的进行科研方面的研究和探讨。科研成果的取得一般是本课程或者某一个问题的深入研究和分析，继而形成一个成果，如果运用到实践教学过程中去，可以有效加深学生对此的理解，达到拓展教学方式的目的。

二、还原哲学本性，促进教学手段多元化

哲学是什么？什么是哲学，这是几千年来人们一直追问的问题。首先哲学是“爱智慧”的学问。从智慧的角度而言，古人的智慧和我们的智慧是没有什么差别的。甚至从某种方面来说，古人的智慧远远高于我们。这种智慧就是对人生的理解和关注，也是哲学所能够体现的最高思想。从这个方面而言，学习哲学不仅仅是接受抽象的哲学知识，更应使人产生一种获取智慧并且穷究宇宙、人生终极意义的渴望。但是，传统的马克思主义哲学教材的编写只注重传授结论性、条文性的理论知识，而忽视了哲学本身的“启迪智慧”的功能。这样的教学不仅很难以激发学生的学习兴趣，同时也背离了哲学的本性。

对于每一个大学生来说，接受系统的马克思主义哲学的基础知识是必要的，这是奠定人生价值观和世界观的重要一步。如何引导他们在这一步走好是非常重要的。这就要求教师要具备哲学所体现的智慧，而不是教条式的语言。教师在传授知识时，既不能按传统哲学习惯以外在教化的方式、空洞无力的说教影响学生，或是以占主导地位的阶级意识和意识形态的“政治理论”规范学生，也不能单纯地以抽象的、结论式的“哲学知识”灌输学生，而必须把传授知识与激发学生的兴趣从而启迪其智慧结合起来，最好以问题的形式激发学生主动思索，以思想的深刻性激发学生内心深处的“渴望”,这是学生学习兴趣提高的关键。当然，这就需要让他们明白马克思主义哲学究竟是一门什么样的学科，唤起他们对智慧的热爱和对自己人生的关注。

对于哲学的热爱不是仅仅靠构成哲学的原理就能被唤起，它还需要逻辑思维的培养和自身的体悟。结合教学实践，我认为，对于已经习惯于被动接受、主体性弱化的学生来说，教师对问题的选择、课堂的策划甚至教学主动权的掌握都非常重要。为了能吸引更多的学生参与，挖掘学生的潜能，在课堂上应采用多种教学模式，促进教学方式的多元化。在课堂上争取使学生能针对问题提出自己的观点或对困惑发表建议。教师则根据相关的知识，将学生的问题融入其中，并通过条理的分析、深入浅出地将知识传授给学生。这样，不仅可以使学生获取基本的马克思主义哲学知识，而且可以解决其思想深处的疑惑、偏见与冷漠，也许更重要的是使他们学会了思考并体悟到思考给人带来的乐趣，从而增强他们对社会、对生活的热爱。思政专业哲学类课程的设置突出了《马克思主义基本原理概论》课程的主导地位，同时也赋予了这一课程更重要的任务，即通过讲授这门课程，要给予学生思考哲学问题的更宽广的理论视野和更高远的思想境界。

我在教学实践中发现，现代社会所带来的问题在这一代学生身上体现的更为突出。那就是更加突出主体性，更为自我，随之而来的就更容易自私和冷漠。针对这种情况，如果马克思主义基本原理课也用一般课程的教学模式来进行教学，就会导致学生产生哲学知识不如其他学科知识有用的印象，从而失去对哲学课的学习兴趣，反映到生活上也将造成十分消极的影响。因此，担任思政专业《马克思主义基本原理概论》课程的教师如何以自己广博的知识和灵活的教学方式激发学生的学习兴趣，以思想的深刻性和睿智性激发学生追寻哲学问题的渴望，从而真正体现出哲学是智慧之学的魅力，显得更为重要。

长期以来，人们已经习惯地认为思政课教师的工作就是传播、转述、宣传。事实上，大学思政教师不仅应该是知识的传播者，更是创造性洞察力的启发者和分析性思维的培养者。促进教学方式的多元化，才能使得这一传统看法得以改变，那就是积极探索完善教学模式。有以下教学方式的实践可以作为参考。第一，进行相关知识的主题演讲，分组讨论提交发言。演讲是第一步，要有充足的准备，比如课本中关于理想这一章，如果单纯的去讲理想，效果就会大打折扣。换由学生去讲，就能够延伸他们的视线，引起他们热爱生活的愿望和动力。努力营造有激情的发言氛围，再组织演讲后的分组讨论发言，其实就是一个感性回归理性的过程，从这个方面而言，教学效果要比教师照本宣科效果好很多；第二、引导学生读一本好书，谈心得体会。大学期间，《马克思主义基本原理概论》教师应该主动引导学生去读一本哲学著作，然后在课堂上留出时间给他们讨论发言。这样做的好处就是，如果每一个学生能够读一本书，介绍一本书的内容、心得和体会，实际上就是每个学生都增加了读这本书的机会。哲学的智慧是普遍的，任何哲学著作总与一般的哲学原理相关。读一本书，学习一本书，就是一个教学模式的独特尝试。第三，进行户外实践，了解经济运行规律。在授课过程中，教材里的经济理论需要我们在实践上加以解决。什么是价值规律，什么是供求平衡，单纯的书本讲授很难胜任，这就需要给学生以时间进行调查报告式的研究。最后，增强对社会主义的热爱和信仰。科学共产主义这块，应侧重放在实践教学上，而不是照本宣科，比如理想的树立及其实现的方式，放在实践讨论的环节更容易引起学生们的兴趣。教师根据这些指导学生实事求是，把间接知识和实际知识相结合，达到教学与实践的和谐统一。

三、注重现代化教学手段的应用

《马克思主义基本原理概论》课程教学手段的改革是哲学教学方法改进的中介。在多媒体、网络化已成为现代化教学手段基本标志的今天，最鼓舞人心的事就是在各门课程中运用多媒体进行教学。马克思主义哲学课与计算机多媒体的有机结合，有可能在虚拟和现实问题上给学生更宽广的视野和更多、更深刻的启迪。多媒体的引入，为《马克思主义基本原理概论》课程的教学解决了一大堆难题。多媒体课件的引入既节约时间，又形象、直观，不但减轻了学生负担，而且从讲义的材料补充和阐述原理方面的文字资料来说，它充当了一个不可或缺的角色。其次，运用多媒体教学，不仅可以增大知识量、信息量，而且从视觉、听觉上以生动的形象激发学生的兴趣，进行互动式教学，有利于学生主体性角色的转换。根据《马克思主义基本原理概论》课的特殊性，精心制作多媒体课件，在哲学理论的叙述中，穿插适当的视频、图像资料，既能提高学生学习的积极性，拓宽学生的视野，也有助于对该问题的理解。尤其是由于多媒体改变了时空关系，进而也改变了教师与学生之间的教学关系，使教与学的交互作用发挥得淋漓尽致，使教学真正发生了革命性的历史变革。

另外一个教学手段就是网络平台的应用。它是配合多媒体教学的一种非常有效的辅助手段。网络不仅能够提供资源，而且可以多方面的跟学生进行交流和对话。比如创建BBS或者教师个人主页，讨论多种教学模式和教学过程中出现的问题，非常有利于本门课程的开展和建设。网络平台的运用和实际效用发挥，充分借助了资源库的巨大优势，可以针对学生提出的问题作出有效而及时的回答和解决，也为师生的感情交流搭起了一个很好的平台。

但是应该注意的是，多媒体教学和网络平台的运用也只是教学的一种辅助手段，它要与学科特点以及教师的教学艺术相结合，才会起到积极的作用。比如教师和学生之间的互动交流，如果大家都完全依赖于多媒体手段的教学模式，交流就会产生隔阂。还有网络上一些学生的不负责任的评论，也会对一些课程改革造成冲击和影响。所以针对这些，我们应当注意以下几个问题。一是哲学课的语言首先要准确、富于哲理。对于抽象、深奥的哲学道理的理解更多的需要借助理逻辑思维，不可因为使用了多媒体而喧宾夺主。二是不要误以为单纯地使用了多媒体就是改进了教学方法，革新了教学手段，而是要敢于尝试多媒体教学的进一步改革。三是网络平台的创建要持之以恒，及时回复同学们的发言，有力的保障教学工作的开展，而不流于形式，半途而废。

当然，任何一门课程都有一定的讲授艺术，如果脱离了教学艺术，教师仅仅扮演敲击电脑键盘的工具角色，虽然集声音、图像、动画和文字于一体的屏幕代替了单调的粉笔加黑板，但学生的感觉会比电视教学的感觉还要差。可想而知，失去“教师”真正作用的教学以及失去“课堂”本来意义上的“教室”,最终也将失去多媒体本来具有的积极意义。

四、破除传统观念，变革考试方式

长期以来，在大学思政课的教学过程中，考试方式都是非常传统的方式。当然，考试作为教学运行系统中的一个重要环节，它不仅是检验教与学的主要手段，更是教师如何教、学生如何学的指挥棒。《马克思主义基本原理概论》课程进行的一系列教学改革是否能真正落到实处，考试方式是至关重要的一环。但是，传统的考试理念主要是检测学生对所学知识的记忆，而忽视了对学生能力的考查，其结果是教师没有教学动力，学生没有学习兴趣，“背”知识应付考试成了学生学习的直接目的。这种考试观念不仅严重背离了教学的最初宗旨，而且扼杀了学生创造性思维的发展。造成了很多学生平时不学习，但考试依然能拿到高分的奇怪现象。严格来说，这种现象不应该在大学考试中出现。应该看到，考试只是一种教学上的手段，而不是目的。

讲授《马克思主义基本原理概论》目的是要把学生培养造就成智慧聪明之人，让学生能够运用唯物论和辩证法观察、认识、分析和解决问题，懂得我们国家经济运行的规律及其表现，增强社会主义情感。因此，考试应侧重于这一目的的实现。如果我们能够这样认识到考试，是学生展示智慧和运用智慧的过程，是发挥智慧能量的过程；同时，也是检验收获智慧的过程。那么考试这个过程就能够给学生带来愉悦，带来激情。而这样的考试就对考试内容的变革提出了很高的要求。第一，明确考试目的。考试并非只是简单地测试知识，它主要是测试分析能力，测试创造性地利用所学到的信息的能力，以及把所学到的知识应用于解决未知问题的能力。因此，《马克思主义基本原理概论》课程的考试试题应以理解和运用为主，建立在考查学生掌握哲学知识的基础上，分析和解决实际问题的能力。第二，出一份好的试卷。试卷的问题要鼓励学生思考，有利于学生主观能动性的发挥。这样，学生就会以考试促进学习，把考试真正看作是展示自身聪明才智的机会。第三，变革考试形式。在一般的高校，马克思主义基本原理课程大多采用单一的闭卷考试形式，并附有标准答案。这种形式单一化、答案标准化的机械考试，只能使学生盲目地记忆现成的原理或者结论，教条地回答问题，僵化了学生的思维方式，限制了思维空间，从根本上也背离了哲学的本性。哲学本身的特殊性要求学生有反思、批判的精神，有创新的意识和辩证的智慧。如果学生在考试中得不到真正哲学思维的锻炼和展示实践中获得的经验总结，高校也就无法做到培养具有创新性的人才。因此，《马克思主义基本原理概论》课程的考试形式必须灵活多样，比如闭卷或开卷的课堂考试、查阅资料的论文写作、对实际问题的讨论汇报等等。第四，变革计分形式。目前高校中普遍存在的是百分制，平时成绩30%,考试成绩70%。考试成绩仍然在分数计算中占有大部分比重。但是如果要采取多种模式教学，实现教学效果的多样化，突出实践教学和思维培养等特点，就需要同等量化考核。这也就意味着，我们没有必要遵循这样一个三七开的计分标准。根据学生的实践或者平时表现，还可以采取灵活的计分方式，比如四六分、五五分，突出平时成绩的考核比重。这样做的目的，鼓励学生不死记硬背，平时积极参与到课程的讲授过程当中，而不是被动的接受考试结果。

马克思理论论文 篇八

故此，先从道义论与功利论讲起。

一、日常生活中的功利论与道义论

何为功利论、何为道义论

何谓功利论？功利论作为一种道德，它主张人的行为道德与否，看行为的结果。凡行为结果给行为者及其相关的人带来好处，或带来利大于弊的行为，则是道德的，否则就是不道德。

当代美国道德家弗兰克纳给功利论下了一个明确的定义。他说：“功利原则十分严格地指出，我们做一件事情所寻求的，总的说来，就是善（或利）超过恶（或害）的可能最大余额（或者恶超过善的最小差额）”（引文加重点为原作者所加）。“这里的‘善’与‘恶’，是指非道德意义上的善与恶。”（注：［美］弗兰克纳：《善的求索》，辽宁出版社1987年版，第73页。）功利论又分行为功利论与规则功利论。所谓行为功利论，是说不依据规则，而是根据当下的情况，决定行为，只要它能够带来好的效果便是道德的。规则功利主义是依据规则能够带来好的结果的行为即为道德行为。

道义论。道义论与功利论相反。它主张人与行为道德与否，不是行为的结果，而是行为本身或行为依据的原则，即行为动机正确与否。凡行为本身是正确的，或行为依据的原则是正确的，不论结果如何都是道德的。恰如，弗兰克纳所说：“道义论主张，除了行为或规则的效果的善恶之外，还有其它可以使一个行为或规则成为正当的或应该遵循的理由—这就是行为本身的某种特征，而不是它所实现的价值。”（注：［美］弗兰克纳：《善的求索》，辽宁出版社1987年版，第31页。）

道义论亦可分为行为道义论与规则道义论。所谓行为道义论，是说不一定有什么规则，只要行为本身是合乎道德的，那么行为就是正当的。规则道义论是说行为遵循的规则必须是合乎道德的，否则便不是道德行为。

功利论和道义论是支配人们行为的两种不同的道德观

人们在日常生活中，支配其思想与行为的道德原则，有功利论，也有道义论。只要仔细观察、人的生活就不难发现这个道德真理。

例如，人们经常思考：做某件事值得不值得？做某件事合算不合算？人们也常说：“两利相衡取其大，两害相较取其轻”。或者告诫朋友，不要占便宜，“占小便宜、吃大亏”。凡此种种说明人们在当下的思想与行为是在功利论道德意识支配下采取的。简言之，利益、功名支配人们的行为。

人的行为、思想，包括对未来的预测、企划，受功利论道德观念支配，这是毫无疑问的，并且是大量存在的现象。

但人的思想、行为是否完全如此呢？不是。人的思想、行为也常常受道义论的支配。

例如，人们称道：“见义勇为”是好样的！某人对他的朋友说，“您做这种事太缺德了”（如与朋友的妻子同奸）。诸如此类，说明人的思想行为是在道义论的支配下活动的。简言之，理想、信念支配人的行为。

以上是从指导人们的思想、行为上说的。我们再从评价人的思想、行为上看功利论、道义论，也是同时并存、交替使用的理论与。

例如，当人们议论某人做某事是“落井下石”或“火上浇油”时，显然是功利论的道德评价。

又如，当人们说：“某人居心不良，用意不善”，或“项庄舞剑，意在沛公”时毫无疑问，这是一种道义论的评价。

不论人们意识到与否、自觉与否，两种规范伦理观同时并存，每时每刻都在支配人的思想与行为，并评价人的思想与行为，不过时而是功利论，时而是道义论而已，有时同时并用。功利论与人们的物质需要、物质生活相关。道义论则与人们的心理需要、精神生活相关。从人们的道德生活看，两种规范伦理学具有同等的价值，同等的意义。有一付楹联可作为佐证：“百善孝为先，原心不原迹，原迹贫家无孝子。万恶淫为首，论迹不论心，论心世上无完人”。

人们在生活中不能脱离功利论，也不能脱离道义论，那么它们为什么会如此这般的伴随着人们的生活呢？

我们先讨论一下，功利论与道义论的特点，然后接着再讨论人为什么会有这两种道德行为准则。

功利论与道义的特点

功利论有三个特征：一是注重思想、行为的绩效、效果或结果，不计较行为的动机，或不大注意思想端正与否、动机纯洁与否，只要有好的效果，就可以了。二是在行为前权衡，比较，利弊得失，不合算的事，吃亏的事不干。三是立足于个人，推衍到他人与。追求个人的功名利禄或幸福是根本的，为此，不得不顾及他人、社会大众的益利或幸福。

道义论同样也有三个特征。一是注意行为本身、或注意思想、动机（即行为依据的原则），不关心思想、行为的后果。二是不计算，不考虑思想与行为的后果对自己会怎么样。三是道义论不是立足于个人的利益，而是立足于全社会的人民大众的长远的或根本的利益。以上各有三个特点，这就是它们的区别。

总之，功利论带有自发的、本能的倾向，甚至不经，就可以掌握的；道义论则是自为的、理智的产物，要学习、锻炼才能掌握；前者是情感、欲望的道德，后者是理智、信念的道德。或者说，功利论是常人的道德，而道义论则是贤人的道德。

功利论与道义论，有区别，但也有一定的联系。功利论与道义论都根源于社会物质利益关系，前者从个人利益出发，旁及他人与社会的利益，后者从社会整体利益出发，包含有个人的利益。两者都服务于建立良好的社会秩序，提升人性。

人为什么会受这两种道德观的支配

这要从人性说起。人是存在者，又是社会存在者。

人作为自然存在者，人要生存，要成长，要，要享乐，因此人就要通过生产，解决吃、穿、住、行、娱乐、休闲等。这就必然要关心私人的物质利益、福利、健康、舒适、安全、幸福诸问题。因此，讲个人功利，并把功利作为一种道德观，天经地义，理所当然。

但是人又是社会存在者，他要生存，要成长，要发展，要快乐，要享福，所需要的物质产品、设备和相关条件，都不是单个人所能解决的，必须依赖群体、依靠社会。他必须与他人有分工，有合作的生产劳动，交换其产品，交换其经验，互通其有无。这种社会性，简言之文化性，规定了人有理想，有友情，有精神追求与寄托。因此，就需要有某种道义论存在。这也就是汉儒董仲舒所指出：“天之生人也，使人生义与利。利以养其体、义以养其心。心不得义不能乐，体不得利不能安。”（注：董仲舒：《春秋繁露·身之养重于义》。）

二、马克思主义道德论和传统规范伦理学的关系

据我所知，迄今为止，学者们所撰写的马克思主义伦理学著作，不论是教科书，还是学术专著，几乎都没有正面回答，马克思主义伦理学是道义论，抑或功利论，还是两者兼而有之。

我主编的《新伦理学教程》（北京大学出版社1993年版）。其深层寓意，是说它是一种超越功利论与道义论之上的一种新的规范伦理学，是传统规范伦理学的综合创新。新规范伦理学，这个说法，书中是有的，但没有阐明，没有论证。今日把它补上。

马克思主义伦理学承认前此功利论、道义论规范伦理学存在的价值，它是古已有之的人类不可或缺的两种道德论。从古至今绵延不绝，尽管它的理论形态，表现形式不断地改变，但它的存在是客观事实。它在继承功利论、道义论规范伦理学的优秀成果基础上，创造了自己的新规范伦理学。

马克思主义伦理学的哲学基础规定了它内在地包含有功利论与道义论两种理论形式。

我们知道，马克思主义的规范伦理学是马克思主义哲学的一部分，是马克思主义哲学的分支学科。马克思主义哲学是马克思主义伦理学的价值观和理论基础。

马克思主义的哲学是唯物的辩证法，又是辩证的唯物论。它认为物质、存在是第一性的东西，精神、意识是第二性的东西。精神、意识是存在、物质的派生物。但它对存在、物质都有巨大的能动作用。

在马克思主义看来，精神的东西离不开物质。一旦离开物质、精神现象将无法解释，变成虚无缥缈、神秘莫测的东西了。从这样的世界观、价值观出发、观察伦理、道德现象，马克思主义认为，伦理、道德现象是一种思想的关系，一种精神现象。它依附于物质的社会关系，即依附于物质利益关系。恰如马克思在《神圣家族》一书中所说：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑”（这里的粗体字为原作者所知）。（注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第103页。）道德、伦理是物质利益关系在人们思想、观念中的反映。一切伦理、道德观念都是从物质利益关系中引申出来的。因此，马克思主义的道德论，必然是功利论的，必然重视人们行为的物质效果，重视人民大众的利益。正因为如此，马克思说：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”（注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第82页。）也说过，马克思主义教导人们正确地认识自己的利益，并且团结起来，为他们自己的利益而奋斗。人民大众的利益、工人阶级的利益同全人类利益相一致。而马克思主义的道德观，恰恰就是为工人阶级利益辩护的。

人们还记得《在延安文艺座谈会上的讲话》说：“世界上没有什么超功利主义，在阶级社会里，不是这一阶级的功利主义，就是那一阶级的功利主义。我们是无产阶级的革命的功利主义者。我们是以占全人口百分之九十以上的最广大群众的利益和将来利益的统一为出发点的，所以我们是以最广和最远为目标的革命功利主义者，而不是只看到局部和目前的狭隘的功利主义者。”（注：《选集》第3卷，人民出版社1991年版，第864页。）这里讲的很清楚，我们马克思主义者承认，并主张功利主义是我们行为的一种指导原则。不过不是狭隘的功利主义，而是真正人民大众的功利主义就是了。

但同时，马克思主义认为，共产主义的理想与信念至关重要。为共产主义理想、信念而奋斗、而献身、而自我牺牲，则是共产主义道德的最高体现。刘少奇在《论共产党员修养》中写道，共产党，除了阶级的、民族的、全人类解放的利益之外，没有自己的特殊利益。他说：“在个人利益和党的利益不一致的时候，能够毫不踌躇、毫不勉强地服从党的利益，牺牲个人的利益。为了党的、无产阶级的、民族解放和人类解放的事业，能够毫不犹豫地牺牲个人利益，甚至牺牲自己的生命，这就是我们常说的‘党性’或‘党的观念’、组织观念的一种表现。这就是共产主义道德的最高表现，就是无产阶级政党原则性的最高表现，就是无产阶级意识纯洁的最高表现。”（注：《论共产党员的修养》人民出版社1962年版，第37-38页。）从刘少奇这段论述看，我们无产阶级的共产主义道德观，即马克思主义的道德观是名符其实的道义论。

综上所述，可见马克思主义的道德论，既是功利论、又是道义论。功利论是基础、道义论则是它的引申与升华。

从人们伦理、道德文化遗产的传承性上看，马克思主义伦，必然包含有功利论与道义论的积极成果。

马克思主义的伦理学说，是工人阶级和一切劳动者利益的反映，同时又是人类伦理、道德文化有机构成部分。

我们知道，伦理、道德文化是人类文化的结晶。人类文化的同其它事物的发展一样是连续性与阶段性的统一。马克思主义伦理学是人类文化史上，伦理、道德史上的一段落、一环节。它的产生与发展有其必然性。它必然对前此伦理、道德观加以扬弃，即辩证的否定。故此，它要对功利论、道义论的规范伦理学，在新的历史条件下，进行一番审视、分析、批判、改造、继承、吸纳就是不可避免的了，就是顺理成章的了。

在马克思主义之前，不论在、在西方，功利论、道义论都是典型的规范伦理。

就中国而言，儒家伦理占主导地位，本质上是一种道义论，当然它也是一种德性论。而在儒家伦理中，道义论，始终是主流派。

孔子所谓“君子喻于义，小人喻于利。”（注：《论语·里仁》。）“君子忧道不忧贫。”（注：《论语·卫灵公》。）“君子谋道不谋食。”（注：《论语·卫灵公》。）孟子见梁惠王说：“王！何必曰利？亦有仁义而已矣。”（注：《孟子·梁惠王上》。）“生亦我欲也，义亦我所欲也，两者不可得兼，舍生而取义者也。”（注：《孟子·告子上》。）

董仲舒说：“正其谊不谋其利，明其道不计其功。”（注：《汉书》卷五十六《董仲舒传》。）这是儒家道义论伦理观最典型的表述。宋明理学，朱熹、二程“存天理，灭人欲”之说，更是极端的道义论。

功利论，先秦的代表人物则是墨子。墨子主张“兼相爱”，“交相利”，义即为利，人民大众之利。以后到了宋代，更有叶适、陈亮的功利主义思想。陈亮认为，“功到成处便是有德；事到济处便是有理。”（注：《止斋文集·答陈同甫》。）这就是说，道德与事功不可分，叶适也是一位功利主义者，认为道德离不开功利，离开功利无道德。

清代颜元，批判董仲舒，针锋相对地提出：“正其谊以谋其利，明其道而计其功。”（注：《颜元集·四书正误》卷一。）

西方伦理思想，从德谟克里特、伊壁鸠鲁、鲁克莱修到英国唯物论者洛克、霍布士、亚当·斯密；法国的爱尔维修、霍尔巴赫、德国的费尔巴哈这一派经验论家的伦理学思想，几乎都是快乐主义、幸福主义、或者理性利己主义、功利主义。可见，功利主义在西方渊源流长，是规范伦理学的一种传统。

道义论，从苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、到中世纪经院哲学家奥古斯汀、安瑟伦、托马斯·阿套那、再到康德、黑格尔，这是理性主义传统。他们的伦理观，几乎都是道义论。马克思主义的伦理观，就是在扬弃西方包括东方功利论和道义论规范伦理学的基础上，形成了自己的道德观，建立了全新的规范伦理学。

三、马克思主义伦理学是传统规范伦理学的综合创新

马克思主义是怎样改造了以前的功利论与道义论

首先，它否定道义论离开物质利益空谈道德，也批判了功利论把道德立足于个人利益的偏狭性。指出道德作为一种人类精神现象是以社会物质利益为基础；否定了这个基础，道德就是一种神秘的理性，如黑格尔所言，成为绝对精神的表现或宗教伦理所谓上帝意志的体现。然而这一切都是空洞的说教，荒谬不可信。同时又指出道德成立的利益基础，是阶级的群体利益，或人类的共同利益。马克思恩格斯在《神圣家族》一书中说：“既然正确理解的利益是整个道德的基础，那就必须使个别人的私人利益符合于全人类的利益。”（注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第166-167页。）这就是说，在马克思主义者看来道德建构的物质利益的基础是在个人或阶级集团利益与全人类利益相统一、相一致的基础上。也可以说，马克思主义的伦理观，社会主义道德的物质利益基础，是工人阶级利益（包括工人阶级中的个人利益），又是全人类的利益。这就是它之所以是新的规范伦理学根本之所在。也正因为如此，马克思主义的道德观既有阶级性，又有人类的共同性。

其次，马克思主义伦理学，克服了历史上功利论和道义论的缺点吸取了他们的长处。指出道义论不关心行为的效果，不计功利是片面的、错误的；而功利论不注意行为的动机，不考虑行为原则同样是片面的、错误的。马克思主义伦理观，吸取道义论注重行为动机，功利论注重行为效果的优点，提出评价行为善、恶与否，既看动机，又看效果。把动机与效果有机统一起来。何止是评价，就行为发生而论，也要考虑动机与效果的一致性。不仅如此，马克思主义的伦理观，还把目的与手段纳入道德评价体系。目的制约手段，手段目的。这样就大大丰富了规范伦理学的评价理论并远远地超过了功利论与道义论。

第三，马克思主义的伦理学，扬弃了传统道义论与功利论，对其改造，整合，即综合创新。我们说，马克思主义的伦理学是新的规范伦理学，道理就在于此。它包含功利论和道义论的积极因素，就此而言，它既是功利论、又是道义论，然而它又不同于以往的任何一种功利论或道义论。它是功利论与道义论的有机统一。进一步说，它是人民大众的功利论，与革命道义论的统一，是对历史上功利论与道义论的积极超越。人民大众的功利论包含有革命道义论的因素，而革命道义论又包含有人民大众功利论的成分。革命道义精神，归根到底，不能脱离人民大众的功利。换言之，道义乃是功利的化身或功利的升华。故此，我们可以得出结论说，马克思主义的伦理观本质上是人民大众的功利论。

马克思主义伦理学，集道义论、功利论、德性论于一身

马克思主义伦理学之所以是一种新的规范道德论，就在于它把经过扬弃的功利论与道义论有机地统一起来。德性论、不是别的恰恰是功利论与道义论中的规范、原则、或准则的内化，成为人的一种秉性、品质（德性）、情操或习惯。须知，人们的秉性、品质、情操或习惯，都是外在的道德规范、原则、准则对人长期熏陶、习染、、灌输的结果。开始人们不认识，或不理解，甚至拒斥，到认识、接纳，认同以及落实行动，这是一个过程。在人们行动的反复实践中，构成了人的内在的品质、秉性、情操或习惯。由此可见，马克思主义的伦理学是道义论、功利论、德性论的有机统一。

马克思主义伦理学之所以是新的规范伦理学还有论的理由。我们知道唯物辩证法，特别是唯物史观，是它的方法论原则。把唯物史观的方法论，于伦理学领域，使伦理学发生了革命的变革。

只有应用唯物史观的方法论原则，（即社会存在决定社会意识；社会关系决定道德，而道德又有相对独立性）。才能地解释道德的本质，道德的起源，道德文化遗产的批判继承及其发展的性。也只有依据唯物辩证法的原则，才能全面地解释道德原则或规范的绝对性与相对性的关系，阶级性与全民性的关系，才能科学地阐释道德行为的自由与必然的关系、道德选择与责任等问题。

余论：目前伦理学界或明或暗地存在一种否定马克思主义伦理观的思潮。认为它过时了，或说为它不科学。这是很值得重视的理论动向。首先是否定阶级的分析方法，宣传无立场的哲学，中立的道德。其次是企图创造一种所谓象科学如数学、逻辑学、物理学一样的精确无误的科学伦理学，言外之意现在的伦理学不是科学。还有人拾起利己主义的道德观，改头换面后推销给社会，以为是新东西其实都是陈年旧货。还有随着世界“经济一体化”鼓吹全球伦理，完全否定伦理、道德的历史性、民族性与阶级性。这是一种新的伦理绝对主义道德观。

马克思主义基本原理论文 篇九

关键词： 《共产党宣言》 序言 研究综述

一、引言

1848年2月，马克思和恩格斯为共产主义同盟起草的具有里程碑意义的马克思主义奠基之作《共产党宣言》（以下简称“《宣言》”）的公开出版，标志着共产主义和科学共产主义理论的诞生。《宣言》的面世具有划时代意义，它是全世界共产党人最早的党纲，更是马克思主义最具影响力的经典之作。列宁曾指出：“这部著作以天才的透彻而鲜明的语音描述了新的世界观，即把社会生活领域包括在内的彻底的唯物主义作为最全面最深刻的发展学说的辩证法以及关于阶级斗争和共产主义新社会创造者无产阶级肩负的世界历史性的革命使命的理论。”[1]因此，对《宣言》的研究，自始至终是国内外众多学者关注的焦点。笔者在有关学术论文数据库里查询有关《宣言》方面的学术论文数量八百余篇，但其中有关《宣言》序言部分的学术论文仅为二十余篇，仅占2.5%。七篇序言是《宣言》重要的不可分割的组成部分，因此我们急需加强对七篇序言的研究，笔者就近十五年来对序言研究成果作简单的归纳和综述，以期待更多学者给予关注。

二、《宣言》的七篇序言概述

从1848年《宣言》公开出版到1895年恩格斯逝世的四十多年的时间里，马克思和恩格斯先后为不同版本的《宣言》写下七篇序言，分别是1872年德文版、1882年俄文版、1883德文版、1888年英文版、1890年德文版、1892年波兰文和1893年意大利文版。其中前两篇序言是马克思和恩格斯合写的，后五篇序言是由恩格斯自完成的[2]。七篇序言是作者根据当时斗争形势、社会发展和经济状况等新变化，对《宣言》做了有益的补偿和完善。因此，加强对序言的研究理应成为《宣言》研究不可缺少的组成部分。

三、《宣言》的七篇序言研究简要综述

1.对马克思主义的理论品质的研究

任何一种先进理论的诞生都是以特定的历史条件为背景的，社会在发展，理论不能与时俱进和紧跟时代步伐，势必会失去应有的意义。马克思和恩格斯要求在运用《宣言》其中的原理时，“随时随地都要以当时的历史条件为转移”[3]，学者们普遍认为马克思主义具有与时俱进的理论品质。高源认为，序言及时修改了《宣言》中某些已过时的观点，主要体现在对待旧国家机器、社会主义文献判断、反对党派的态度；在1883年德文版和1888年英文版中，补充修改《宣言》中不够完善的内容；在1882年俄文版、1892年波兰文版和1893年意大利文版中，紧密联系各国无产阶级革命[4]。马文萍认为，七篇序言各有其特点，主要针对前三个序言作详细介绍，1872年德文版具有实事求是特点，马克思和恩格斯对自己的著作具有实事求是的态度，正确的就坚持，错误的就指出；1882年俄文版具有与时俱进的特点，1883德文版具有友谊万岁的特点[5]。黄建华和黄舫认为，马克思和恩格斯通过对《共产党宣言》的修改、补充和完善，为我们树立起马克思主义与时俱进理论品质的光辉典范；正因为这一理论品质，才有了经济文化落后的俄国和中国革命的胜利，才有了落后的东方农业大国走出了一条中国特色的社会主义道路[6]。肖娴认为，七篇序言是《宣言》“活的灵魂”，具有重要的理论价值，从七篇序言对马克思主义的阐释看，马克思主义是最大的实事求是主义，认识这一点对于马克思主义中国化的理论事业和中国特色社会主义的建设事业具有重要意义[7]。文成国认为，与时俱进是马克思主义的理论品质，集中体现在1872年德文版序言中，马克思和恩格斯肯定“这个《宣言》中所论述的一般原则整体来说直到现在还是完全正确的”，但“这个纲领现在在某些地方已经过时了”，随时随地都要以当时的历史条件为转移；在1882年俄文版中，两位导师对世界无产阶级变化作了关注，提出新问题并作新的结论；在1883年德文版和1888年英文版中，恩格斯接受“伟大的发现”，根据人类社会发展的新发现，在序言中表述出来，使《宣言》更科学和严密[8]。郑卫丽和贾朋俭认为，《宣言》发表之后，马克思和恩格斯根据斗争形势和社会历史条件的变化，及时总结经验，对《宣言》进行补充和修改，如预言俄国若发生革命有可能跨越“卡夫丁峡谷”，直接过渡到社会主义，七篇序言充分说明马克思主义是不断丰富、发展和创新的理论[9]。针对序言的研究，学者们均认为与时俱进是马克思主义的理论品质。

2.对序言的哲学内涵的研究

宋海明认为，序言作为《宣言》不可分割的组成部分，序言和正文一脉相承，深刻揭示了马克思主义的哲学内涵。哲学内涵主要体现在：坚持真理与勇于创新；实事求是和与时俱进是马克思主义的精髓所在，七篇序言通篇贯穿着这一理论品质；理论来自实践并指导实践的发展；《宣言》的现实运用需要和各国实际情况相结合，不断完善和补充[10]。

3.如何对序言开展研究的研究

张国认为，对《宣言》的研究，应从三个层次对它进行分析研究：其一，序言同正文的关系研究（体现在时间上的先后顺序关系和内容方面的关系）;其二，序言之间的研究（体现在篇幅长短、作者、写作地点、写作所用语言、《宣言》出版地）;其三，对序言具体内容的初步研究（体现在共产主义运动发展、《宣言》译本传播历史回顾、把握资本主义发展脉络、恩格斯为人治学的谦虚谨慎精神、《宣言》的任务、《宣言》的科学评价、无产阶级联合、翻译者贡献、对俄国公社的关注、批判精神和客观全面认识），通过以上三个层次研究，才有利于对《宣言》正文中心思想的把握[11]。

4.对序言的主要内容和主要观点的研究

艾新强和吴红博指出了序言的主要思想观点，分别是明确《宣言》的性质和任务、概括《宣言》基本思想、强调因时制宜和与时俱进、指出跨越“卡夫丁峡谷”的可能性、明确区分社会主义运动与共产主义运动、论述统一战线、分析工人阶级斗争情况和资本主义发展情况、补充完善《宣言》内容、标示《宣言》经历的过程；同时指出学习七篇序言对建设中国特色社会主义的启示[12]。赵汇分析得出，七篇序言阐明了五点主要内容，如科学态度对待《宣言》、《宣言》的性质和任务、《宣言》基本思想、对《宣言》作重要修改和补充、俄国革命与西方无产阶级革命的关系[13]。重温七篇序言，对于我们坚定社会主义信念具有理论和实践意义。

5.对序言的马克思主义观及其现实意义的研究

冯德军和杨丽敏指出，序言指明《宣言》在国际工人阶级运动的地位和作用，指出《宣言》核心的基本思想、《宣言》基本原理的科学性、《宣言》某些论断局限性、《宣言》发表后工人阶级运动的新鲜经验丰富和发展马克思主义；通过研读序言，可以从中发现马克思和恩格斯对科学社会主义理论的基本看法，了解系统的马克思主义观[14]。

6.对序言创作的历史情境及其意义的研究

李锐指出，七篇序言的创作都有各自的历史和理论背景。通过创作各篇序言时各地发生的重大历史事件及同时期所撰写的其他著作、手稿、读书笔记理解把握七篇序言总体的历史和理论背景；同时分析序言补充发展革命理论、概况历史唯物主义基本原理及对历史唯物主义哲学作增补，并认为序言和正文共同组成真正意义上的“整部《序言》”[15]。

7.对序言的方法论的研究

我们在学习马克思主义经典著作时，除了要把握马克思主义基本原理外，还要掌握其科学方法论，深挖《宣言》及序言的方法论原则，对我们领会其精髓内容有重大意义。崔新生认为，《宣言》及七篇序言所体现的方法论主要有实事求是方法、历史主义方法、社会矛盾分析方法、阶级分析方法、创新思维方法等，这些方法论原则，对我们坚持走中国特色社会主义道路具有理论和实际指导意义[16]。

8.对序言的同与异的辩证关系的研究

刘芳认为，七篇序言的外在特征是经历七次大的外景变化，变动的是其外在表象，而内在实质、唯物史馆和科学社会主义始终贯穿其中。七篇序言的理论原理不以任何个人意志为转移，坚持一以贯之的唯物史观，站在历史唯物主义立场强调个别地方要与“实”俱进的异。对序言的“同”与“异”两个要素的同c异辩证关系的分析，有助于完整系统地把握马克思主义基本原理，进而理解其理论品质[17]。

9.对马克思和恩格斯是否放弃了《宣言》基本原理的研究

《宣言》发表之后，一些人认为马克思和恩格斯放弃了《宣言》的基本理论。陈学明和陈锐分析认为，七篇宣言中对《宣言》的内容所做的修改、说明和补充，可以看出马克思和恩格斯严肃的科学态度和可贵的理论创新精神；结合时代变迁和客观实际，马克思和恩格斯对《宣言》的修改、说明和补充，目的是更好地坚持《宣言》的基本理论，所以二位导师晚年放弃《宣言》的说法毫无根据[18]。李真认为，七篇序言对《宣言》的基本思想是基本原理，都以坚持和继承为主调；精神一贯，态度坚定，而不是修改和否定《宣言》的基本思想和基本原理[19]。

四、结语

综观近十五年来，对《宣言》的研究已经结出丰硕的果实，有近97.5%的学术论文焦点集中在《宣言》正文部分，而对《宣言》序言部分缺少关注。原因有三：其一，认识偏差，认为《宣言》正文部分才是真正意义上的《宣言》内容，序言部分可以忽略不计；其二，角度单一，深度肤浅，缺乏新意；其三，功利性意识作祟，认为正文部分更易出研究成果，序言部分不是正文，结不出“大的果实”。

鉴于以上原因，笔者认为未来对《序言》序言部分的研究要强调以下几点：一是纠正认识片面性，《宣言》正文部分和序言部分构成真正意义上的《宣言》的全部内容；二是可以多角度、多学科交叉地开展研究，提高研究的广度和深度；三是丢弃功利主义思想，只有将《宣言》序言部分结合正文部分一起研究，才能探索《宣言》的思想精髓。

参考文献：

[1]列宁专题文集・论马克思主义[M].北京：人民出版社，2009：5.

[2]马克思恩格斯文集：第2卷[M].北京：人民出版社，2009：5.

[3]马克思，恩格斯。共产党宣言[M].北京：人民出版社，2014：3-25.

[4]高源。从《宣言》序言中看马克思主义的与时俱进[J].改革与开发，，2012（2）：94.

[5]马文萍。对《宣言》序言的新思考[J].辽宁行政学院学报，2006（4）：30-34.

[6]黄建华，黄舫。与时俱进是马克思主义的理论品质[J].中共山西省直机关党校学报，2016（2）：100-102.

[7]肖娴。马克思主义是最大的实事求是主义――论《宣言》七篇序言的理论价值[J].理论月刊，2008（11）：24-26.

[8]文成国。与时俱进是马克思主义的本质特征[J].湖北行政学院学报，2006（2）：18-19.

[9]郑卫丽，贾朋俭。与时俱进：马克思主义的理论品质[J].保定师专学报，2005（1）：18-19.

[10]宋海明。试论《宣言》序言的哲学内涵[J].中共乐山市委党校学报，2008（7）：9-10.

[11]张国。对《宣言》七篇序言的初步研究[J].湖北社会科学，2011（1）：5-7.

[12]艾新强，吴红博。学习《宣言》七篇序言[J].广西社会主义学院学报，2013（2）：17-22.

[13]赵汇。全人类解放的伟大旗帜――《宣言》的写作背景、主要观点和意义[J].高校理论战线，2006（5）：19-26.

[14]冯德军，杨丽敏。《宣言》序言中的马克思主义观及其现实意义[J].长安大学学报（社科版），2011（4）：93-97.

[15]李锐。《宣言》七篇序言创作的历史情境及其意义[J].长安大学学报（社科版），2011（4）：93-97.

[16]崔新生。《宣言》及其序言的方法论与现实价值[J].河南科技大学学报（社科版），2015（2）：23-27.

[17]刘芳。《序言》七篇序言同与异的思考[J].学术论坛，2015（12）：6-10.

[18]陈学明，陈锐。马克思和恩格斯是否放弃了《宣言》的基本原理[J].社会科学，2012（10）：140-143.

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