数学教育教学论文

优化课堂提问 提高教学效率

——数学教育教学论文

“课堂提问”是数学教学的重要活动之一， 数学教师在备课时，从导入到巩固都会精心设计每个问题，然而现实中的数学课，大量的简单琐碎、系列模糊、缺乏开放、过于抽象……的问题充蚀着课堂，造成课堂教学时间不足，浪费时间，学生不能及时掌握所学知识，课堂效率低下。因此对这些无效的问题进行优化、转换、整合是很重要的一个方面。问题优化的过程，就是教师的提问及其变式顺利地向学生主体性实践活动渐变的过程，其目的创造与保持一个有效的学习环境，促使与鼓励学生参与教学活动，更有助于教师抓住教学重点，突破教学难点，理解并掌握所学知识，提高教学有效性和学生的数学素质。

一、转‘系列模糊，答域不清’的问题，换‘准确精简，有的放失’的问题。

在进行课堂教学时，创设情境问题是必要且重要的一个环节，好的情境问题，不仅能提高学生的积极性，调动学生的学习热情，对于提高课堂效率，更是能起到事半功倍的作用。而如果情境问题过大，过于宽泛，学生容易“跑调”，很难被引入课堂学习的正轨，造成课堂教学时间严重不足，宝贵的学习就这样白白浪费了，从而导致课堂效率低下。

如：一节数学课堂上，老师出示了一幅挂图，并且提出了一个数学课堂上经常能够听到的一个问题，“从这幅图上，你能获得哪些信息？”孩子们纷纷举起自己的小手，说出了自己看到的图片上的事物，有的说我看见了小鸡和小兔子；有的说我看见了一棵大树，一条小河，还有远处的山；还有的小朋友很有想象力，说这幅图很美，肯定是春天的景色，树木都发芽了，河水很清，河里还有小鱼游来游去，连图上看不见的也说了出来。这是一次数学教研活动中提到的，说完大家都觉得挺好笑得，但是仔细想想在自己的课堂上是不是也会出现类似的情况呢。当然如果上面说的这是一节低年级的看图说话课，大家肯定觉得孩子们观察仔细，而且富有想象力，但是作为一堂数学课，在觉得它好笑得同时，也不得不引发我们的思考，怎么提问才能引发学生从图中准确的提炼出数学信息呢。这就要在如何提问上进行思考了，以上面这个情境为例，我们只需要学生从图中找到有几群小鸡，每群有几只，有几群小兔子，每群有几只就可以了，那老师在提问的时候可以不要把整个问题毫无限制的抛给大家，给学生自由观察，而应该把问题转化成：从图上你可以看到几种小动物？它们是怎样站的？几只在一起？有几群？这样有的放失地去提问，就不会出现前面说的那种状况，学生能够既快又准确地从图中找到有效的数学信息，在教师的引导下，产生对“几个几”的初步认识，为后面的学习奠定基础。

二、转‘简单琐碎，缺少价值’的问题，换‘突出重点，指向明确’的问题。

一讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不可取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍．事实上，提问过多，教学的重点、难点难于突出．有专家指出单一的课堂提问，在越高的年级使用应该减少一些．也就是说，在高年级使用单一的课堂提问弊大于利，但是，我们发现现在不假思索就可以回答的问题充斥课堂，大大降低了学生数学学习的积极性。那么怎样使问题变得有价值呢？就是要拓宽问题域，拉大问题距。课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的度，以激起学生对学习材料的思考。如教学“直线”时，如果直接出示直线图提问：“它有什么特征？”就太直接、简单了，根据学生认知领域中有“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次行为，对于直线概念可转换成以下不同提问方式：

①你知道什么是直线吗？

②你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？

③可以在这两点之间画一条直线吗？

④下面的图画中，哪幅图表示一条直线？

⑤不用尺子你怎样画出一条直线？

⑥以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？

6种不同提问方式，引起学生思考层次也不同，教学时如何把握呢？我们要根据教学目标、教学实际情况采用相应提问方式，引起学生不同层次的思考，一般来说前3种类型提问方式常用于直接教学模式，后3种类型提问常用于间接教学模式。

再如：教学“平均数应用题”教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深1.40米。

教师：你去游泳，安全吗？

学生：安全，可以在浅水区。

学生：安全，可以，带救生圈。

教师追问：真的安全吗？

学生：安全，可以叫家长陪同。

……

教师只好出示游泳池的剖面图：最深处1.6米，是浅处1.2米，中间1.4米。

教师：1.4米是怎样算出来的，是什么意思？

很显然教师提出的“你去游泳，安全吗？”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，学生也有很大生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？”估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。

三、转‘强求一致，缺乏开放’的问题，换‘拓展思路，策略开放’的问题

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡解决问题策略的多样化，体现“不同的人在数学上得到不同的发展”。教师应经常要求学生思考：你是怎样想的？又是怎样做的？如果怎么样就怎么样，会发生什么情况？你认为哪种办法更好？在教师尊重学生的前提下，鼓励学生创新，发展数学思维，在开放式提问下学生才能出现解决问题策略的多样化。

如传统教学的提问：2加8是多少？这一问一答，无需讨论，直截了当。反过来，如果把问题转换成：10等于几加几？你是怎样想的？思考范围较广，是可提供给学生主动探索、合作交流的好问题。可以让学生通过画画，得出不同的结果，也可以用分合思想解释结果。一般学生能说出一、两个答案，而思维水平高的好学生能有序组织，列出便于理解、记忆的有序等式。这种开放式提问值得提倡。

再如：在“平行四边形”的教学中，教师在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，就组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，作如下引导：

师：你觉得搭成功的关键是什么？

生1：我觉得搭成功的关键是：先搭一个长方形，再拉一拉。

生2：我认为是选4根对边相等的小棒。

……

上述教学中教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。

四：转‘过于抽象，难以捉摸’的问题，换‘由易及难，逐个突破’的问题。

《史记》中曾说：“善问者攻竖术，先其易者后其节目，及欺也，相说以解；不善问者反此。”认为由易及难是善问的标志，开始就问高难度的问题，往往把学生难倒，使他们失去兴趣；若先提一些浅显的问题作铺垫，让学生尝到一点解决问题的乐趣，再逐渐加大难度，就不会觉得太难了，犹如逐级上梯，到达高层。如教学《分数的意义》，由于分数的定义是高度抽象的产物，学生难以理解，不能采用直接灌输的方法解决，可把问题转换成：

（1）把一个饼（具体实物）分成2份，怎样做到合理的平均分？每份是多少？

（2）把一张长方形纸（几何图形）分成4份，怎样分？每份是多少？

（3）把1米长的线段（一个计量单位）平均分成10份，每份是它的几份中的1份？（过渡为规范语：几分之一）

（4）把6个桃子（可以说成一堆桃子）平均分成3份，每份用分数怎样表示？引出“一个整体”，并让学生举例说说。

（5）把单位“1”平均分成若干份，这样的几份可用分数怎么表示？让学生说说单位“1”的含义，引导理解“1”为什么要加引号。

（6）让学生说说什么叫分数？再举个具体的例子说说。

这样采用小步走，由易到难，由简单到复杂，由具体逐步过渡到抽象的分数定义。这种逐步深化的办法，学生容易理解、掌握，才能取得较好的教学效果。

再如：教学小学数学第九册解决问题的策略例2：订阅下面的杂志（科学世界、七彩文学、数学乐园），最少订阅1本，最多订阅3本。问有多少种不同的订阅方法？这题是本节课教学的重点、难点。由于学生刚学习了例1，初步接触解决问题的策略知识，如果直接问这个问题，大部分学生会“无从下手”，不知道从哪几方面去考虑，特别是那些中差生，更不知道用画表去一一列举。还会削弱学生学习的积极性。为了突破这个教学难点，某位教师把这一问题转换成了以下4个问题：

（1）：如果只订阅1本，有几种不同的方法？

（2）：如果订阅2本，有几种不同的方法？

（3）如果订阅3本，有几种不同的方法？

（4）一共有多少种不同的方法？

这样逐一提问之后，既照顾到了中差生对问题的理解，同时又让学生掌握了：用一一列举法解决问题时，首先要考虑这个问题分几种情况，解决每种情况各有几种方法，从而彻底掌握用一一列举法解决问题的方法。

实践证明：按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，这样才能使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化，然后达到理想的教学效果。

教育心理学向我们揭示：学生的思维过程往往从问题开始。学起于思，想源于疑。有经验的教师在教学过程中，总是精心设计提问，优化问题，用精彩、恰当的课堂提问竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，并有意识地为他们发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。